Beschreiben Sie die wesentlichen Ziele und Gestaltungselemente der Lehrpläne für VS; HS, PTS und ASO.
Lehrpläne können sowohl Inhalte als auch Lernziele festlegen. Viele europ. Länder: erwünschte Kompetenzen festgeschrieben, aus denen dann Bildungsstandards abgeleitet werden. 2 Arten:
* Rahmenlehrpläne
* Kern- und Erweiterungsstoff für die einzelnen Fächer (zB HS, AHS).
Allgemeine Bereiche der Lehrpläne im APS-Bereich
• Allgemeines Bildungsziel
• Allgemeine Bestimmungen
• Allgemeine didaktische Grundsätze
• Bildungsbereiche (AHS-Unterstufe, HS)
• Schul- und Unterrichtsplanung (HS und AHS)
• Gesamtstundenzahl und Stundenausmaß – Stundentafel
• Lehrpläne der einzelnen Gegenstände (AHS, HS)
• Religionsunterricht
• Verbindliche Übungen der Vorschulstufe (nur in der Volksschule)
• Pflichtgegenstände (der Grundschule und VS-Oberstufe)
• Verbindliche Übungen
• Freigegenstände und unverbindliche Übungen
Gestaltungselemente in den Lehrplänen sind:
Autonome Stundentafeln, verbindliche Übungen, Schwerpunktsetzungen (zB Sport, IT, Gesunde Schulen,…), Angebot an Freigegenständen, Erweiterungsstoff für Projekte, fächerübergreifenden Unterricht etc.
Kein unmittelbarer Einfluss auf die Wahl der Methoden, fördert jedoch das Lernen in Projekten oder projektartigem Unterricht mittels der didaktischen Grundsätze und der definierten Aufgaben der Lehrpläne.
Aufgaben der einzelnen Schultypen:
Aufgaben der VS:
Den Kindern soll eine grundlegende und ausgewogene Bildung im sozialen, emotionalen, intellektuellen und körperlichen Persönlichkeitsbereich ermöglicht werden.
Aufgaben der HS und AHS-Unterstufe:
Wissensvermittlung und Kompetenzen sowie Vermittlung von Werten
Vergleich AHS - HS
Die Lehrpläne jener Unterrichtsgegenstände, die auch im Realgymnasium vorkommen, sind für beide Schularten gleich. In der Hauptschule gibt es bei den leistungsdifferenzierten Unterrichtsgegenständen "Deutsch" und "Lebende Fremdsprache" zusätzliche didaktische Hinweise für die Leistungsdifferenzierung.
Die allgemeinen Teile des Lehrplans ("Allgemeines Bildungsziel", "Allgemeine Didaktische Grundsätze", "Schul- und Unterrichtsplanung") sind auch gleich, wieder mit Ausnahme der Differenzierungshinweise bzw. der Bestimmungen zum Förderunterricht.
Eigene Lehrpläne für Sport-, Ski- und Musikhauptschulen.
Aufgaben der PTS:
Die Polytechnische Schule hat gemäß § 28 des SchOG die Aufgabe, auf das weitere Leben und insbesondere auf das Berufsleben vorzubereiten. Die Berufsgrundbildung vermittelt auf große Berufsfelder (Gruppen von verwandten Berufen) bezogene grundlegende Fähigkeiten, Kenntnisse und Fertigkeiten, die in der weiteren Ausbildung und im späteren Leben als breite Basis nutzbar sind und einen Beitrag zur Berufsorientierung leisten.
Berufsorientierung als prinzipielles Anliegen aller Unterrichtsgegenstände unterstützt prozessorientiert die persönliche Berufsentscheidung, macht Informationen über die Arbeitswelt zugänglich, beinhaltet Raum für Reflexion von Erfahrungen und bietet Möglichkeiten für Erprobungen und Erkundungen.
Aufgaben der Sonderschulen:
"Die Sonderschule in ihren verschiedenen Arten hat physisch oder psychisch behinderte Kinder in einer ihrer Behinderungsart entsprechenden Weise zu fördern, ihnen nach Möglichkeit eine den Volksschulen, Hauptschulen oder Polytechnischen Schulen entsprechende Bildung zu vermitteln und ihre Eingliederung in das Arbeits- und Berufsleben vorzubereiten.
Gliederung:
Die Sonderschule gliedert sich - mit Ausnahme der Sonderschule für schwerstbehinderte Kinder - in eine Grundstufe I und II sowie in eine Oberstufenform.
11 Sparten:
- Allgemeine Sonderschule für leistungsbehinderte oder lernschwache Kinder (ASO): In der allgemeinen Sonderschule wird nach einem eigenen Lehrplan unterrichtet. Sie gliedert sich in eine Grundstufe I (1.-3. Schulstufe), in eine Grundstufe II (4. u. 5. Schulstufe) und in eine Oberstufe (6.-8. Schulstufe).
- Sonderschule für körperbehinderte Kinder, Sonderschule für sprachgestörte Kinder, Sonderschule für schwerhörige Kinder, Sonderschule für Gehörlose, Sonderschule für sehbehinderte Kinder, Sonderschule für blinde Kinder, Sondererziehungsschule (für erziehungsschwierige Kinder):
In den Spartenschulen können die Kinder nach dem Lehrplan der Volksschule, der Hauptschule oder einem behinderungsspezifischen Lehrplan unterrichtet werden. Die Stufengliederung dieser Schularten ist analog zur Volksschule bzw. Hauptschule aufgebaut: Grundstufe I (1. u. 2. Schulstufe), Grundstufe II (3. u. 4. Schulstufe), Oberstufe (5.-8. Schulstufe).
- Sonderschule für schwerstbehinderte Kinder
In der Sonderschule für schwerstbehinderte Kinder wird nach einem eigenen Lehrplan unterrichtet, in dem der erhöhte sonderpädagogische Förderbedarf im Vordergrund steht. Der Lehrplan gliedert die 9 Schulstufen in eine Eingangs-, eine Kern- und eine Übergangsstufe. Die Eingangsstufe umfasst 2 Schulstufen, die Kernstufe 5 Schulstufen und die Übergangsstufe 2 Schulstufen.
“In Krankenanstalten und ähnlichen Einrichtungen können für schulpflichtige Kinder nach Maßgabe der gesundheitlichen Voraussetzungen Klassen bzw. ein kursmäßiger Unterricht nach dem Lehrplan der Volksschule, der Hauptschule, der Polytechnischen Schule oder einer Sonderschule eingerichtet werden. Unter der Voraussetzung einer entsprechenden Anzahl solcher Klassen und Kurse können auch "Heilstättenschulen" eingerichtet werden." (§ 25 Abs 4 SchOG)"
Weitere Details zu den Aufgaben und Schwerpunktsetzungen der einzelnen Schultypen aus den Ergebnissen der GA’s (siehe Ergebnisse der GA)
* Rahmenlehrpläne
* Kern- und Erweiterungsstoff für die einzelnen Fächer (zB HS, AHS).
Allgemeine Bereiche der Lehrpläne im APS-Bereich
• Allgemeines Bildungsziel
• Allgemeine Bestimmungen
• Allgemeine didaktische Grundsätze
• Bildungsbereiche (AHS-Unterstufe, HS)
• Schul- und Unterrichtsplanung (HS und AHS)
• Gesamtstundenzahl und Stundenausmaß – Stundentafel
• Lehrpläne der einzelnen Gegenstände (AHS, HS)
• Religionsunterricht
• Verbindliche Übungen der Vorschulstufe (nur in der Volksschule)
• Pflichtgegenstände (der Grundschule und VS-Oberstufe)
• Verbindliche Übungen
• Freigegenstände und unverbindliche Übungen
Gestaltungselemente in den Lehrplänen sind:
Autonome Stundentafeln, verbindliche Übungen, Schwerpunktsetzungen (zB Sport, IT, Gesunde Schulen,…), Angebot an Freigegenständen, Erweiterungsstoff für Projekte, fächerübergreifenden Unterricht etc.
Kein unmittelbarer Einfluss auf die Wahl der Methoden, fördert jedoch das Lernen in Projekten oder projektartigem Unterricht mittels der didaktischen Grundsätze und der definierten Aufgaben der Lehrpläne.
Aufgaben der einzelnen Schultypen:
Aufgaben der VS:
Den Kindern soll eine grundlegende und ausgewogene Bildung im sozialen, emotionalen, intellektuellen und körperlichen Persönlichkeitsbereich ermöglicht werden.
Aufgaben der HS und AHS-Unterstufe:
Wissensvermittlung und Kompetenzen sowie Vermittlung von Werten
Vergleich AHS - HS
Die Lehrpläne jener Unterrichtsgegenstände, die auch im Realgymnasium vorkommen, sind für beide Schularten gleich. In der Hauptschule gibt es bei den leistungsdifferenzierten Unterrichtsgegenständen "Deutsch" und "Lebende Fremdsprache" zusätzliche didaktische Hinweise für die Leistungsdifferenzierung.
Die allgemeinen Teile des Lehrplans ("Allgemeines Bildungsziel", "Allgemeine Didaktische Grundsätze", "Schul- und Unterrichtsplanung") sind auch gleich, wieder mit Ausnahme der Differenzierungshinweise bzw. der Bestimmungen zum Förderunterricht.
Eigene Lehrpläne für Sport-, Ski- und Musikhauptschulen.
Aufgaben der PTS:
Die Polytechnische Schule hat gemäß § 28 des SchOG die Aufgabe, auf das weitere Leben und insbesondere auf das Berufsleben vorzubereiten. Die Berufsgrundbildung vermittelt auf große Berufsfelder (Gruppen von verwandten Berufen) bezogene grundlegende Fähigkeiten, Kenntnisse und Fertigkeiten, die in der weiteren Ausbildung und im späteren Leben als breite Basis nutzbar sind und einen Beitrag zur Berufsorientierung leisten.
Berufsorientierung als prinzipielles Anliegen aller Unterrichtsgegenstände unterstützt prozessorientiert die persönliche Berufsentscheidung, macht Informationen über die Arbeitswelt zugänglich, beinhaltet Raum für Reflexion von Erfahrungen und bietet Möglichkeiten für Erprobungen und Erkundungen.
Aufgaben der Sonderschulen:
"Die Sonderschule in ihren verschiedenen Arten hat physisch oder psychisch behinderte Kinder in einer ihrer Behinderungsart entsprechenden Weise zu fördern, ihnen nach Möglichkeit eine den Volksschulen, Hauptschulen oder Polytechnischen Schulen entsprechende Bildung zu vermitteln und ihre Eingliederung in das Arbeits- und Berufsleben vorzubereiten.
Gliederung:
Die Sonderschule gliedert sich - mit Ausnahme der Sonderschule für schwerstbehinderte Kinder - in eine Grundstufe I und II sowie in eine Oberstufenform.
11 Sparten:
- Allgemeine Sonderschule für leistungsbehinderte oder lernschwache Kinder (ASO): In der allgemeinen Sonderschule wird nach einem eigenen Lehrplan unterrichtet. Sie gliedert sich in eine Grundstufe I (1.-3. Schulstufe), in eine Grundstufe II (4. u. 5. Schulstufe) und in eine Oberstufe (6.-8. Schulstufe).
- Sonderschule für körperbehinderte Kinder, Sonderschule für sprachgestörte Kinder, Sonderschule für schwerhörige Kinder, Sonderschule für Gehörlose, Sonderschule für sehbehinderte Kinder, Sonderschule für blinde Kinder, Sondererziehungsschule (für erziehungsschwierige Kinder):
In den Spartenschulen können die Kinder nach dem Lehrplan der Volksschule, der Hauptschule oder einem behinderungsspezifischen Lehrplan unterrichtet werden. Die Stufengliederung dieser Schularten ist analog zur Volksschule bzw. Hauptschule aufgebaut: Grundstufe I (1. u. 2. Schulstufe), Grundstufe II (3. u. 4. Schulstufe), Oberstufe (5.-8. Schulstufe).
- Sonderschule für schwerstbehinderte Kinder
In der Sonderschule für schwerstbehinderte Kinder wird nach einem eigenen Lehrplan unterrichtet, in dem der erhöhte sonderpädagogische Förderbedarf im Vordergrund steht. Der Lehrplan gliedert die 9 Schulstufen in eine Eingangs-, eine Kern- und eine Übergangsstufe. Die Eingangsstufe umfasst 2 Schulstufen, die Kernstufe 5 Schulstufen und die Übergangsstufe 2 Schulstufen.
“In Krankenanstalten und ähnlichen Einrichtungen können für schulpflichtige Kinder nach Maßgabe der gesundheitlichen Voraussetzungen Klassen bzw. ein kursmäßiger Unterricht nach dem Lehrplan der Volksschule, der Hauptschule, der Polytechnischen Schule oder einer Sonderschule eingerichtet werden. Unter der Voraussetzung einer entsprechenden Anzahl solcher Klassen und Kurse können auch "Heilstättenschulen" eingerichtet werden." (§ 25 Abs 4 SchOG)"
Weitere Details zu den Aufgaben und Schwerpunktsetzungen der einzelnen Schultypen aus den Ergebnissen der GA’s (siehe Ergebnisse der GA)
Tags: Didaktik an Pflichtschulen, Schuh
Quelle:
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Zählen Sie einige methodische Großformen im Unterricht auf und überlegen Sie ihre Einsatzmöglichkeiten im handlungsorientierten Unterricht.
Großformen = historisch gewachsene Verlaufsformen des Unterrichts:
Lehrgang, Trainingsprogramm, Projekt, Vorhaben (=kleines Projekt), Workshop, Kurs / Unterrichtseinheit, Klassen-/Studeinfahrten, Exkursionen, ev. auch Diskurs
Unterschied:
Planbarkeit und Offenheit oder Begrenztheit der Rollenzuweisungen.
Können auch mit verschiedenen Sozialformen einhergehen.
Schülerorientiert <-> Lehrerorientiert (siehe Folie!)
Einsatzmöglichkeiten im handlungsorientierten Unterricht (Def.: Unterricht und dessen Ziele können immer nur ansatzweise erreicht werden)
* LehrerInnen können sich mit dem von ihnen gestalteten Unterricht identifizieren
* dialektischer Zusammenhang von Zielen, Inhalten, Methoden und Organisationsformen.
Kennzeichen des handlungsorientierten Unterrichts sind:
- hohe Schülerzentriertheit
- Ganzheitlichkeit (Lernen mit Kopf, Herz und Hand)
- inhaltlich nicht nur Sach-/Fachstruktur, Orientierung auch am erstrebten Produkt der Arbeit (Produkt- und Prozessorientiertheit)
- Ausgewogenheit von Kopf- und Handarbeit
- Schüler an der Planung, Entscheidung, Durchführung und Bewertung des Unterrichts beteiligt > Konsequenzen für die Leistungsbeurteilung
- Öffnung der Schule nach innen und außen (Hinzunahme von Experten, …)
Handlungsorientierter Unterricht wird daher von jenen Großformen unterstützt, die möglichst viele kleine Methoden mit einem hohen Maß an Selbststeuerung und Schülerzentriertheit zulassen.
Handlungsorientierte "kleine" Methoden:
Anchored Instruction (aus NLP), Biografiearbeit (biografisches Lernen), E-learning, Erkundung (Sinne: kosten, spüren,...), Experiment, Fallstudien, Freiarbeit, kooperatives Lernen, Leittexte, Moderation, offener Unterricht, Planspiel, Portfolio, Problem Based Learning, Projektarbeit, Referate, situiertes Lernen, Stationenlernen,...--
Lehrgang, Trainingsprogramm, Projekt, Vorhaben (=kleines Projekt), Workshop, Kurs / Unterrichtseinheit, Klassen-/Studeinfahrten, Exkursionen, ev. auch Diskurs
Unterschied:
Planbarkeit und Offenheit oder Begrenztheit der Rollenzuweisungen.
Können auch mit verschiedenen Sozialformen einhergehen.
Schülerorientiert <-> Lehrerorientiert (siehe Folie!)
Einsatzmöglichkeiten im handlungsorientierten Unterricht (Def.: Unterricht und dessen Ziele können immer nur ansatzweise erreicht werden)
* LehrerInnen können sich mit dem von ihnen gestalteten Unterricht identifizieren
* dialektischer Zusammenhang von Zielen, Inhalten, Methoden und Organisationsformen.
Kennzeichen des handlungsorientierten Unterrichts sind:
- hohe Schülerzentriertheit
- Ganzheitlichkeit (Lernen mit Kopf, Herz und Hand)
- inhaltlich nicht nur Sach-/Fachstruktur, Orientierung auch am erstrebten Produkt der Arbeit (Produkt- und Prozessorientiertheit)
- Ausgewogenheit von Kopf- und Handarbeit
- Schüler an der Planung, Entscheidung, Durchführung und Bewertung des Unterrichts beteiligt > Konsequenzen für die Leistungsbeurteilung
- Öffnung der Schule nach innen und außen (Hinzunahme von Experten, …)
Handlungsorientierter Unterricht wird daher von jenen Großformen unterstützt, die möglichst viele kleine Methoden mit einem hohen Maß an Selbststeuerung und Schülerzentriertheit zulassen.
Handlungsorientierte "kleine" Methoden:
Anchored Instruction (aus NLP), Biografiearbeit (biografisches Lernen), E-learning, Erkundung (Sinne: kosten, spüren,...), Experiment, Fallstudien, Freiarbeit, kooperatives Lernen, Leittexte, Moderation, offener Unterricht, Planspiel, Portfolio, Problem Based Learning, Projektarbeit, Referate, situiertes Lernen, Stationenlernen,...--
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Beschreiben Sie Bedeutung der Schule als Lebensraum und wesentliche Elemente einer „guten Schule“.
• ASPEKTE DER INDIVIDUELLEN SCHULZUFRIEDENHEIT: Individuelles/subjektives Wohlbefinden, Wahrnehmung des eigenen Befindens, Klassenklima, Schulklima, schulische Rituale, Normen und Werte der Schule
• SCHULPARTNERSCHAFT UND AUßENBEZIEHUNGEN: Subjektive Zufriedenheit der Eltern, Schüler und Lehrer hinsichtlich der Schulpartnerschaft, Elternpartizipation, Einbindung in kommunale/nationale/internationale Aktivitäten und Programme
• SCHULMANAGEMENT: Organisation und Administration der Schule, Entwicklung eines klaren, eigenständigen schulischen Konzepts, Führung der Schule durch den Leiter (Führungsstil, Aufgabenverteilung, Kompromissmanagement, pädagogische u. beratende Kompetenz des Leiters), Beschaffung von zusätzlichen Ressourcen, Schulsponsoring
• PROFESSIONALITÄT UND PERSONALENTWICKLUNG: Qualitätsmanagement auf organisatorischer und inhaltlicher Ebene, Gemeinsame Bewältigung der Aufgaben Identifikation mit der Schule, Teamgeist, Kooperation der Lehrer, pädagogische Entwicklungsarbeit, Arbeit an Schulprogrammen, Zusammenwirken von Schule und Elternhaus, Systematische Personalentwicklung, Fortbildung, Erwerb von Qualifikationen, Innovationsbereitschaft.
Sichtweisen: aus der Sicht der LL, der Eltern, der Lernenden (siehe Ergebnisse der GA’s)
Gute Schule in der Literatur:
• Lernen wird vor allem unter dem Förderaspekt und weniger unter dem Selektionsaspekt betrachtet und realisiert.
• Die Lehrerinnen engagieren sich persönlich und fachlich.
• In der Schule herrscht eine positive Feedback-Kultur
• Die Lehrerinnen sind in der Lage, den Leistungsstand der Schüler relativ präzise zu diagnostizieren.
• Es gibt Mindeststandards bei Disziplin und Ordnung.
• Es herrscht ein Klima des gegenseitigen Vertrauens.
• Das Kollegium hat eine klare Verteilung von Zuständigkeiten.
• Es gibt relativ klar definierte Ziele für Unterricht und Schulkultur.
• Das Unterrichtssetting verzichtet auf normative Elemente
• Es gibt anregende Lernumgebungen in den Klassenzimmern.
Bearbeiten Sie auch: Welche Punkte decken sich mit den Ansichten des bm:ukk? (Antwort siehe Skriptum (16 Punkte - S. 3-7)
• SCHULPARTNERSCHAFT UND AUßENBEZIEHUNGEN: Subjektive Zufriedenheit der Eltern, Schüler und Lehrer hinsichtlich der Schulpartnerschaft, Elternpartizipation, Einbindung in kommunale/nationale/internationale Aktivitäten und Programme
• SCHULMANAGEMENT: Organisation und Administration der Schule, Entwicklung eines klaren, eigenständigen schulischen Konzepts, Führung der Schule durch den Leiter (Führungsstil, Aufgabenverteilung, Kompromissmanagement, pädagogische u. beratende Kompetenz des Leiters), Beschaffung von zusätzlichen Ressourcen, Schulsponsoring
• PROFESSIONALITÄT UND PERSONALENTWICKLUNG: Qualitätsmanagement auf organisatorischer und inhaltlicher Ebene, Gemeinsame Bewältigung der Aufgaben Identifikation mit der Schule, Teamgeist, Kooperation der Lehrer, pädagogische Entwicklungsarbeit, Arbeit an Schulprogrammen, Zusammenwirken von Schule und Elternhaus, Systematische Personalentwicklung, Fortbildung, Erwerb von Qualifikationen, Innovationsbereitschaft.
Sichtweisen: aus der Sicht der LL, der Eltern, der Lernenden (siehe Ergebnisse der GA’s)
Gute Schule in der Literatur:
• Lernen wird vor allem unter dem Förderaspekt und weniger unter dem Selektionsaspekt betrachtet und realisiert.
• Die Lehrerinnen engagieren sich persönlich und fachlich.
• In der Schule herrscht eine positive Feedback-Kultur
• Die Lehrerinnen sind in der Lage, den Leistungsstand der Schüler relativ präzise zu diagnostizieren.
• Es gibt Mindeststandards bei Disziplin und Ordnung.
• Es herrscht ein Klima des gegenseitigen Vertrauens.
• Das Kollegium hat eine klare Verteilung von Zuständigkeiten.
• Es gibt relativ klar definierte Ziele für Unterricht und Schulkultur.
• Das Unterrichtssetting verzichtet auf normative Elemente
• Es gibt anregende Lernumgebungen in den Klassenzimmern.
Bearbeiten Sie auch: Welche Punkte decken sich mit den Ansichten des bm:ukk? (Antwort siehe Skriptum (16 Punkte - S. 3-7)
Tags: Didaktik an Pflichtschulen, Schuh
Quelle:
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Die Einteilung des Unterrichts in Phasen ist nicht mehr „state of the art“. Welche Kritikpunkte führen zu dieser Annahme und wie sieht die Unterrichtspraxis zur Zeit in dieser Hinsicht aus?
Phasenschemata stellen den Anspruch, die Sachstruktur der Lernaufgabe, die Lernziele und die Handlungsziele des Schülers aufeinander abzustimmen.
Wie diese Schemata dann benannt werden ist Teil der Geschichte der Didaktik.
Mögliche Bezeichnungen: "Stufen" (Orientierungsstufe, Erarbeitungsstufe, Bildungsstufe) oder "Etappen".
Kritik an Phasenmodellen:
- verstärken die Lehrerzentriertheit des Unterrichts
- verstärken die kognitive Ausrichtung des Unterrichts
- gängeln die methodische Phantasie des Lehrers
Daher wird als alternatives Denkmuster zu den Unterrichtsphasen heute das Dimensionen-Modell gesehen:
Das methodische Handeln von Lehrern und Schülern entfaltet sich im Unterrichtsprozess in 5 miteinander verknüpften Dimensionen:
1. Zieldimension: beschreibt die innere Zielgerichtetheit verschiedener Methoden und deren Rückwirkung auf Lernziele, Kompetenzen und die Handlungsziele der Schülern.
2. Inhaltsdimension: erfasst die Wechselbeziehung zwischen methodischer Inszenierung des Inhalts und inhaltlicher Strukturierung der Methode.
3. Sozialdimension: erfasst die räumlich-organisatorische und die sozial kommunikativen Aspekte –ist mehr als die Auswahl von Sozialformen.
4. Handlungsdimension: erfasst zustande kommende Handlungsprozesse und –produkte sowie die dafür notwendigen Kompetenzen und die Interaktionen von Lehrern und Schülern.
5. Zeitdimension: erfasst die Prozessstruktur des Unterrichts, den methodischen Gang einer Stunde.
Wie diese Schemata dann benannt werden ist Teil der Geschichte der Didaktik.
Mögliche Bezeichnungen: "Stufen" (Orientierungsstufe, Erarbeitungsstufe, Bildungsstufe) oder "Etappen".
Kritik an Phasenmodellen:
- verstärken die Lehrerzentriertheit des Unterrichts
- verstärken die kognitive Ausrichtung des Unterrichts
- gängeln die methodische Phantasie des Lehrers
Daher wird als alternatives Denkmuster zu den Unterrichtsphasen heute das Dimensionen-Modell gesehen:
Das methodische Handeln von Lehrern und Schülern entfaltet sich im Unterrichtsprozess in 5 miteinander verknüpften Dimensionen:
1. Zieldimension: beschreibt die innere Zielgerichtetheit verschiedener Methoden und deren Rückwirkung auf Lernziele, Kompetenzen und die Handlungsziele der Schülern.
2. Inhaltsdimension: erfasst die Wechselbeziehung zwischen methodischer Inszenierung des Inhalts und inhaltlicher Strukturierung der Methode.
3. Sozialdimension: erfasst die räumlich-organisatorische und die sozial kommunikativen Aspekte –ist mehr als die Auswahl von Sozialformen.
4. Handlungsdimension: erfasst zustande kommende Handlungsprozesse und –produkte sowie die dafür notwendigen Kompetenzen und die Interaktionen von Lehrern und Schülern.
5. Zeitdimension: erfasst die Prozessstruktur des Unterrichts, den methodischen Gang einer Stunde.
Tags: Didaktik an Pflichtschulen, Schuh
Quelle:
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Geben Sie einen Überblick über die einzelnen Sozial- bzw. Kooperationsformen und Maßnahmen der äußeren und inneren Differenzierung im Pflichtschulbereich. Beziehen Sie dabei auch die Möglichkeiten mit ein, die in den Lehrplänen der Pflichtschulen gefordert bzw. erwähnt sind.
Sozialformen sind:
- Klassen- bzw. Frontalunterricht
- Gruppen-,
- Partner- und
- Einzelarbeit
Manche Autoren nennen noch weitere Beispiele für Sozialformen (eher Mischformen) wie z.B. das Kreisgespräch, Team-Teaching, Abteilungs- oder Großgruppenunterricht.
Sozialformen regeln die Beziehungsstrukturen des Unterrichts. Bedeutsam im Zusammenhang mit den Sozialformen ist die „innere Kommunikationsstruktur“ des Unterrichts. Sie kann:
- hierarchisch oder symmetrisch
- lehrerInnen– oder schülerInnenzentriert
- sachbezogen und diszipliniert
- anarchisch und spontan und
- angepasst und aufmüpfig sein.
Äußere Differenzierungsmaßnahmen:
- Leistungsgruppen
- Teilungszahlen
- Geschlechtshomogene/heterogene Gruppen
- Sitzordnung in der Klasse
- Möblierung etc.
Innere Differenzierungsmaßnahmen:
- individuell bereitgestellte Arbeitsmittel (z.B. Arbeitsblätter) und Arbeitsaufgaben
- Zusatzangebote
- Unterschiedliche Zeitrahmen
- Unterschiedliche Wahl von Inhalten und Komplexität der Lernebenen
- Unterstützende Materialien (Spezialwerkzeuge)
- Interkulturelle Bezüge zu den Lerninhalten berücksichtigen
- Abstimmung auf bestimmte Schwierigkeitsgrade
- Lernangebote für Leistungs- und Interessensdifferenzierung (Methodenvielfalt)
Bezug zu den Lehrplänen:
Äußere Differenzierung:
- Leistungsgruppen (HS, PS), Teilungszahlen,
- Inclusion/Integration;
- fächerübergreifender Unterricht;
- unverbindliche Übungen;
- autonome Stundentafeln;
- zeitliche Bestimmung der Fördermaßnahmen
Innere Differenzierung
Maßnahmen der Förderung: z.B. offenes Lernen;
Indikatoren für das Erreichen von Bildungsstandards je nach Leistungsvermögen (ab dem Zeitpunkt, wo nach Bildungsstandards gearbeitet werden soll, bisher nur im Probebetrieb durchgeführt)
Methodenvielfalt – weil keine Einflussnahme auf die Wahl der Methoden
Prozess- und Produktorientierung in den Lehrplänen - Erfolgserlebnisse verschaffen (VS-Ziel),
Alternative Pflichtgegenstände (PS)
Arbeits- und Lerntechniken wählen(VS)
Interkulturelle Bezüge nutzen
- Klassen- bzw. Frontalunterricht
- Gruppen-,
- Partner- und
- Einzelarbeit
Manche Autoren nennen noch weitere Beispiele für Sozialformen (eher Mischformen) wie z.B. das Kreisgespräch, Team-Teaching, Abteilungs- oder Großgruppenunterricht.
Sozialformen regeln die Beziehungsstrukturen des Unterrichts. Bedeutsam im Zusammenhang mit den Sozialformen ist die „innere Kommunikationsstruktur“ des Unterrichts. Sie kann:
- hierarchisch oder symmetrisch
- lehrerInnen– oder schülerInnenzentriert
- sachbezogen und diszipliniert
- anarchisch und spontan und
- angepasst und aufmüpfig sein.
Äußere Differenzierungsmaßnahmen:
- Leistungsgruppen
- Teilungszahlen
- Geschlechtshomogene/heterogene Gruppen
- Sitzordnung in der Klasse
- Möblierung etc.
Innere Differenzierungsmaßnahmen:
- individuell bereitgestellte Arbeitsmittel (z.B. Arbeitsblätter) und Arbeitsaufgaben
- Zusatzangebote
- Unterschiedliche Zeitrahmen
- Unterschiedliche Wahl von Inhalten und Komplexität der Lernebenen
- Unterstützende Materialien (Spezialwerkzeuge)
- Interkulturelle Bezüge zu den Lerninhalten berücksichtigen
- Abstimmung auf bestimmte Schwierigkeitsgrade
- Lernangebote für Leistungs- und Interessensdifferenzierung (Methodenvielfalt)
Bezug zu den Lehrplänen:
Äußere Differenzierung:
- Leistungsgruppen (HS, PS), Teilungszahlen,
- Inclusion/Integration;
- fächerübergreifender Unterricht;
- unverbindliche Übungen;
- autonome Stundentafeln;
- zeitliche Bestimmung der Fördermaßnahmen
Innere Differenzierung
Maßnahmen der Förderung: z.B. offenes Lernen;
Indikatoren für das Erreichen von Bildungsstandards je nach Leistungsvermögen (ab dem Zeitpunkt, wo nach Bildungsstandards gearbeitet werden soll, bisher nur im Probebetrieb durchgeführt)
Methodenvielfalt – weil keine Einflussnahme auf die Wahl der Methoden
Prozess- und Produktorientierung in den Lehrplänen - Erfolgserlebnisse verschaffen (VS-Ziel),
Alternative Pflichtgegenstände (PS)
Arbeits- und Lerntechniken wählen(VS)
Interkulturelle Bezüge nutzen
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Identifizieren Sie die möglichen Bezugsfelder bei LehrerInnen im Hinblick auf die Auseinandersetzung mit Schule und Unterricht.
6.1 Allgemeine Bezugsfelder mit Schule und Unterricht
a. Vorstellungen über das Lernen (explizite und implizite Theorien über den Ablauf und die Beeinflussbarkeit von Lernprozessen in den jeweiligen Fächern, Alltagsvorstellungen der SchülerInnen mit ihren geschlechts- und altersspezifischen Attributen und den unterschiedlichen Leistungsvermögen.
b. Vorstellungen über das Lehren: (über die Ziele des Faches, didaktisch-methodische Strategien und ihre Auswirkungen, Umgang mit Lernproblemen und Lernhemmnissen, Umgang mit Alltagsvorstellungen).
c. Wissenschaftstheoretische Vorstellungen (wissenschaftstheoretischer Hintergrund, Bedeutung von Unterrichtsmethoden für die Erkenntnisgewinnung, Konsequenzen für den Unterricht).
d. Selbstbild, Selbstsicherheit des Lehrers (Rollen+Aufgaben: Berater, Erzieher, Vermittler, Evaluator, Freund, …).
e. Kompetenzwünsche der Lehrerin, des Lehrers: Rollenverständnis – Lehrerbeliefs, Restriktionen für die Verbesserung der Schülerleistungen in den jeweiligen Fächern (restriktive Rahmenbedingungen wie z.B. Selektion bei den Schülern, Lehrplan, räumliche und zeitliche Unzulänglichkeiten, …)
f. Einflussfaktoren durch die/den LehrerIn: (pädagogische, juristische, psychische, soziale Macht über die SchülerInnen); Auswirkungen auf die SchülerInnen (institutionelle Macht, Zensieren und Selektieren, Identifikationsobjekt für die SchülerInnen)
g. Dialektik der Methode: Methoden regeln, wie LehrerInnen und SchülerInnen im Unterricht miteinander umgehen. Es hängt sowohl vom Lehrer, der Lehrerin, der Haltung den Schülern gegenüber, ihren Lernvoraussetzungen und der Haltung der KK dem Lehrer, der Lehrerin gegenüber ab, wie sich das Verhältnis zueinander entwickelt (Meyer 1987, S. 53)
6.2 Bezugsfelder zum Unterricht:
Steuerungsabsichten des Lehrers/der Lehrerin im Unterricht
- Achten auf Einhalten von Planungsentscheidungen
- Impulse gegen das Abweichen von einer bestimmten Arbeitsrichtung
- Einführung zusätzlicher Arbeitsmittel, wenn dies die Unterrichtssituation erfordert
- Hilfen zur Schwerpunktbildung
- Hilfen zur Ergebnissicherung
- Hinweise und Mittel zur möglichen Weiterarbeit mit den Ergebnissen
- Hilfen für das Entwickeln effektiver und effizienter Zusammenarbeit von KK
- Analyse der angewendeten Arbeitsmethoden
- Verwenden von Ergebnissen auf neuen Gebieten
- Formulierung und Fixierung von Endergebnissen,…
- Bewertung von Ergebnissen
In der konstruktivistischen Methodenlandschaft gibt es neben dem Verständnis des didaktischen Dreiecks noch eine Erweiterung der didaktischen Landschaft:
- als Akteur (learning by doing)
- als Teilnehmer (Verständigung über die eigenen Voraussetzungen)
- als Beobachter (sich und andere sehend und reflektierend) zu lernen.
a. Vorstellungen über das Lernen (explizite und implizite Theorien über den Ablauf und die Beeinflussbarkeit von Lernprozessen in den jeweiligen Fächern, Alltagsvorstellungen der SchülerInnen mit ihren geschlechts- und altersspezifischen Attributen und den unterschiedlichen Leistungsvermögen.
b. Vorstellungen über das Lehren: (über die Ziele des Faches, didaktisch-methodische Strategien und ihre Auswirkungen, Umgang mit Lernproblemen und Lernhemmnissen, Umgang mit Alltagsvorstellungen).
c. Wissenschaftstheoretische Vorstellungen (wissenschaftstheoretischer Hintergrund, Bedeutung von Unterrichtsmethoden für die Erkenntnisgewinnung, Konsequenzen für den Unterricht).
d. Selbstbild, Selbstsicherheit des Lehrers (Rollen+Aufgaben: Berater, Erzieher, Vermittler, Evaluator, Freund, …).
e. Kompetenzwünsche der Lehrerin, des Lehrers: Rollenverständnis – Lehrerbeliefs, Restriktionen für die Verbesserung der Schülerleistungen in den jeweiligen Fächern (restriktive Rahmenbedingungen wie z.B. Selektion bei den Schülern, Lehrplan, räumliche und zeitliche Unzulänglichkeiten, …)
f. Einflussfaktoren durch die/den LehrerIn: (pädagogische, juristische, psychische, soziale Macht über die SchülerInnen); Auswirkungen auf die SchülerInnen (institutionelle Macht, Zensieren und Selektieren, Identifikationsobjekt für die SchülerInnen)
g. Dialektik der Methode: Methoden regeln, wie LehrerInnen und SchülerInnen im Unterricht miteinander umgehen. Es hängt sowohl vom Lehrer, der Lehrerin, der Haltung den Schülern gegenüber, ihren Lernvoraussetzungen und der Haltung der KK dem Lehrer, der Lehrerin gegenüber ab, wie sich das Verhältnis zueinander entwickelt (Meyer 1987, S. 53)
6.2 Bezugsfelder zum Unterricht:
Steuerungsabsichten des Lehrers/der Lehrerin im Unterricht
- Achten auf Einhalten von Planungsentscheidungen
- Impulse gegen das Abweichen von einer bestimmten Arbeitsrichtung
- Einführung zusätzlicher Arbeitsmittel, wenn dies die Unterrichtssituation erfordert
- Hilfen zur Schwerpunktbildung
- Hilfen zur Ergebnissicherung
- Hinweise und Mittel zur möglichen Weiterarbeit mit den Ergebnissen
- Hilfen für das Entwickeln effektiver und effizienter Zusammenarbeit von KK
- Analyse der angewendeten Arbeitsmethoden
- Verwenden von Ergebnissen auf neuen Gebieten
- Formulierung und Fixierung von Endergebnissen,…
- Bewertung von Ergebnissen
In der konstruktivistischen Methodenlandschaft gibt es neben dem Verständnis des didaktischen Dreiecks noch eine Erweiterung der didaktischen Landschaft:
- als Akteur (learning by doing)
- als Teilnehmer (Verständigung über die eigenen Voraussetzungen)
- als Beobachter (sich und andere sehend und reflektierend) zu lernen.
Tags: Didaktik an Pflichtschulen, Schuh
Quelle:
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Kartensatzinfo:
Autor: dstockinger
Oberthema: Pädagogik
Thema: Dienstprüfungskurs
Schule / Uni: Schulpsychologie Österreich
Ort: Wien
Veröffentlicht: 10.09.2009
Tags: Psychologie, Schule
Schlagwörter Karten:
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Schuh (6)
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