1.2 Zum Begriff der Entwicklung
5 Pkt
5 Pkt
1) Was unter Entwicklung verstanden wird,
ist vertraut und unbekannt zugleich.
2)Begriffe mit Entwicklung weisen auf einen Vorgang hin,
der nicht unbedingt vollständig verstanden wird.
3) Verwendungsweisen des Entwicklungsbegriffs sind zahlreich und mannigfaltig.
4)Teilweise decken sie sich mit Alltagssituationen,
teilweise sind sie so fachlich so speziell, dass sie nur von Fachleuten verstanden werden.
5)Für den Erziehungswissenschaftler ist es wichtig die Konzepte seiner Disziplin zu kennen und zu bedenken,
aber auch die „Alltagstheorien“,
mit denen wir alle uns die Welt erklären zu berücksichtigen.
ist vertraut und unbekannt zugleich.
2)Begriffe mit Entwicklung weisen auf einen Vorgang hin,
der nicht unbedingt vollständig verstanden wird.
3) Verwendungsweisen des Entwicklungsbegriffs sind zahlreich und mannigfaltig.
4)Teilweise decken sie sich mit Alltagssituationen,
teilweise sind sie so fachlich so speziell, dass sie nur von Fachleuten verstanden werden.
5)Für den Erziehungswissenschaftler ist es wichtig die Konzepte seiner Disziplin zu kennen und zu bedenken,
aber auch die „Alltagstheorien“,
mit denen wir alle uns die Welt erklären zu berücksichtigen.
Definition des Entwicklungsbegriffes:
2,5,6 pkt
2,5,6 pkt
1. Vom „schönen Gefühl, vorwärts gehen zu können“ ;
Wilhelm Dilthey
2. „zunehmende Stimulusunabhänigkeit (Reizunabhänigkeit),
erhöhtem Abstraktionsniveau und
zunehmender Differenzierung“;
Rainer Döbert,
Gertrud Nunner-Winkler
3. –a) parallel zum kindlichen Wachstum ablaufende Aufeinanderfolge und regelhaftes Auftreten gewisser Leistungen und Verhaltensweisen,
verbunden mit einem gewissen Durchschnittsalter.
b)Entwicklungen unterliegen der Beeinflussung der Umwelt,
dies kann zur Beschleunigung oder Verlangsamung führen.
c)Individuelle Unterschiede der Kinder führen zu unterschiedlichem Lerntempo.
Charlotte Bühler
Wilhelm Dilthey
2. „zunehmende Stimulusunabhänigkeit (Reizunabhänigkeit),
erhöhtem Abstraktionsniveau und
zunehmender Differenzierung“;
Rainer Döbert,
Gertrud Nunner-Winkler
3. –a) parallel zum kindlichen Wachstum ablaufende Aufeinanderfolge und regelhaftes Auftreten gewisser Leistungen und Verhaltensweisen,
verbunden mit einem gewissen Durchschnittsalter.
b)Entwicklungen unterliegen der Beeinflussung der Umwelt,
dies kann zur Beschleunigung oder Verlangsamung führen.
c)Individuelle Unterschiede der Kinder führen zu unterschiedlichem Lerntempo.
Charlotte Bühler
Charlotte Bühler – Allgemeine Merkmale für Entwicklung bezogen auf den menschlichen Bereich:5 pkt
1) Die Aufeinanderfolge von Leistungen und Verhaltensweisen
2)Durch die Abfolge von Fähigkeiten,
gewinnt der Entwicklungsgedanke an Substanz;
3)daraus ergibt sich eine „Logik der Entwicklung“,
4)Entwicklungsstufen können beschleunigt oder verlangsamt werden,
5)aber es kann keine Entwicklungsstufe übersprungen werden.
2)Durch die Abfolge von Fähigkeiten,
gewinnt der Entwicklungsgedanke an Substanz;
3)daraus ergibt sich eine „Logik der Entwicklung“,
4)Entwicklungsstufen können beschleunigt oder verlangsamt werden,
5)aber es kann keine Entwicklungsstufe übersprungen werden.
Nach James Mark Baldwin (1861-1934) und Jean Piaget (1896-1980):
Stufentheorie oder Entwicklung:
5 pkt
Stufentheorie oder Entwicklung:
5 pkt
1. Unterschiedliche Entwicklungsfolgen mit unveränderlicher Anordnung
2. Die jeweils niedrigere wird in die höhere integriert
3. Jede Folge stellt ein bestimmtes kognitives Potenzial bereit und dient als Grundlage für die nächste Stufe
4. Jede Folge ist eine eigenständige strukturierte Ganzheit
5. Jede Folge weist im Vergleich zu ihrer Vorgängerin eine subjektadäquatere Äquilibrationsebene
(Individuum entsprechende Gleichgewichtsebene) auf
2. Die jeweils niedrigere wird in die höhere integriert
3. Jede Folge stellt ein bestimmtes kognitives Potenzial bereit und dient als Grundlage für die nächste Stufe
4. Jede Folge ist eine eigenständige strukturierte Ganzheit
5. Jede Folge weist im Vergleich zu ihrer Vorgängerin eine subjektadäquatere Äquilibrationsebene
(Individuum entsprechende Gleichgewichtsebene) auf
Nach Döbert/Nunner-Winkler läuft die Entwicklung ... hinaus.
2 pkt
2 pkt
auf eine größere Objektivierung der Realitätsperzeption
Das Durchschnittsalter des Erwerbs
2 pkt
2 pkt
Bestimmte Entwicklungsschritte werden
mit einem bestimmten Durchschnittsalter in Zusammenhang gebracht.
mit einem bestimmten Durchschnittsalter in Zusammenhang gebracht.
Die Entwicklung durch die Umwelt
2,3,4,1,2
2,3,4,1,2
1) Die bloße Entfaltung eines Individuums ist nicht nur von den im Individuum angelegten Fähigkeiten abhängig.
2) Außer den genetisch determinierten biologischen Eigenschaften,
wächst das Individuum in ein kulturelles Erbe hinein
und assimiliert dieses.
3) Das kulturelle Erbe besteht aus den angehäuften Erfahrungen einer ethnischen Gruppe,
in dem das Individuum heranwächst
(nach Bourdieu Weitergabe von sozialem oder kulturellem Kapital;
James Mark Baldwin spricht von einem sozialen Erbe).
4) Diesem Erbe kann das Kind nicht entkommen.
5) Nach Baldwin „Es ist in ein System sozialer Beziehungen ebenso hineingeboren wie in eine bestimmte Qualität der Luft.“
++
2) Außer den genetisch determinierten biologischen Eigenschaften,
wächst das Individuum in ein kulturelles Erbe hinein
und assimiliert dieses.
3) Das kulturelle Erbe besteht aus den angehäuften Erfahrungen einer ethnischen Gruppe,
in dem das Individuum heranwächst
(nach Bourdieu Weitergabe von sozialem oder kulturellem Kapital;
James Mark Baldwin spricht von einem sozialen Erbe).
4) Diesem Erbe kann das Kind nicht entkommen.
5) Nach Baldwin „Es ist in ein System sozialer Beziehungen ebenso hineingeboren wie in eine bestimmte Qualität der Luft.“
++
Die individuellen Unterschiede
Bei dem Aspekt Subjekt-Umwelt-Interaktion spielen folgende Faktoren eine Rolle:
1,1,6
Bei dem Aspekt Subjekt-Umwelt-Interaktion spielen folgende Faktoren eine Rolle:
1,1,6
-1) unterschiedliche äußere Faktoren
-2) unterschiedliche biologische Ausstattung
-3) unterschiedlich durchlaufende spezifische Lebensgeschichten,
die sie auf unterschiedliche Art
agieren und
reagieren,
urteilen und
handeln lässt.
-2) unterschiedliche biologische Ausstattung
-3) unterschiedlich durchlaufende spezifische Lebensgeschichten,
die sie auf unterschiedliche Art
agieren und
reagieren,
urteilen und
handeln lässt.
Es herrscht kein Konsens über den Entwicklungsbegriff innerhalb der Wissenschaftlergemeinschaft.
Drei Vorstellungen, die eine erziehungswissenschaftliche Beschäftigung mit dem Entwicklungsbegriff als fruchtbar und produktiv, erscheinen lassen:
1,1,3
Drei Vorstellungen, die eine erziehungswissenschaftliche Beschäftigung mit dem Entwicklungsbegriff als fruchtbar und produktiv, erscheinen lassen:
1,1,3
1) Entwicklung als Tatsache:
Durch Rekonstruktion der Lebenspraxis können Entwicklungskonzepte erstellt werden.
2) Entwicklung als Tat-Sache:
Stärker als in konkurrierenden Konzepten wie z.B.
Wachstum,
Reifung und
auch Sozialisation
drückt sich in dem Ausdruck Entwicklung die Eigentätigkeit des Individuums aus.
3)a) Status der Erziehungswissenschaften:
- deskriptive Wissenschaft
- präskriptive Wissenschaft
b)Empirische Analyse und philosophische Reflexion sind sowohl in der Erziehungswissenschaft als auch in dem Entwicklungsbegriff eine unzertrennbare Einheit.
c) Die normative Frage,
die bei vielen anderen Wissenschaften nicht existent ist,
ist Inhalt der Erziehungswissenschaften.
Durch Rekonstruktion der Lebenspraxis können Entwicklungskonzepte erstellt werden.
2) Entwicklung als Tat-Sache:
Stärker als in konkurrierenden Konzepten wie z.B.
Wachstum,
Reifung und
auch Sozialisation
drückt sich in dem Ausdruck Entwicklung die Eigentätigkeit des Individuums aus.
3)a) Status der Erziehungswissenschaften:
- deskriptive Wissenschaft
- präskriptive Wissenschaft
b)Empirische Analyse und philosophische Reflexion sind sowohl in der Erziehungswissenschaft als auch in dem Entwicklungsbegriff eine unzertrennbare Einheit.
c) Die normative Frage,
die bei vielen anderen Wissenschaften nicht existent ist,
ist Inhalt der Erziehungswissenschaften.
Drei Vorstellungen, die eine erziehungswissenschaftliche Beschäftigung mit dem Entwicklungsbegriff als fruchtbar und produktiv, erscheinen lassen:
1) Entwicklung als Tatsache:
2
1) Entwicklung als Tatsache:
2
Durch Rekonstruktion der Lebenspraxis können
Entwicklungskonzepte erstellt werden.
Entwicklungskonzepte erstellt werden.
Drei Vorstellungen, die eine erziehungswissenschaftliche Beschäftigung mit dem Entwicklungsbegriff als fruchtbar und produktiv, erscheinen lassen:
2) Entwicklung als Tat-Sache:
5 pkt
2) Entwicklung als Tat-Sache:
5 pkt
Stärker als in konkurrierenden Konzepten
wie z.B. Wachstum,
Reifung und auch
Sozialisation
in dem Ausdruck Entwicklung drückt sich
die Eigentätigkeit des Individuums aus.
wie z.B. Wachstum,
Reifung und auch
Sozialisation
in dem Ausdruck Entwicklung drückt sich
die Eigentätigkeit des Individuums aus.
Drei Vorstellungen, die eine erziehungswissenschaftliche Beschäftigung mit dem Entwicklungsbegriff als fruchtbar und produktiv, erscheinen lassen:
3) Status der Erziehungswissenschaften:
2,4,3
3) Status der Erziehungswissenschaften:
2,4,3
a)- deskriptive Wissenschaft
- präskriptive Wissenschaft
b) Empirische Analyse und philosophische Reflexion sind sowohl in der Erziehungswissenschaft
als auch in dem Entwicklungsbegriff
eine unzertrennbare Einheit.
c) Die normative Frage,
die bei vielen anderen Wissenschaften nicht existent ist,
ist Inhalt der Erziehungswissenschaften.
- präskriptive Wissenschaft
b) Empirische Analyse und philosophische Reflexion sind sowohl in der Erziehungswissenschaft
als auch in dem Entwicklungsbegriff
eine unzertrennbare Einheit.
c) Die normative Frage,
die bei vielen anderen Wissenschaften nicht existent ist,
ist Inhalt der Erziehungswissenschaften.
Entwicklung ist Ziel der Erziehung.
Sozialwissenschaftler ... :
Forschung und Untersuchung von Fragen zur menschlichen Entwicklung.
Folgende Dreiteilung wird vorgenommen:
1,3
Sozialwissenschaftler ... :
Forschung und Untersuchung von Fragen zur menschlichen Entwicklung.
Folgende Dreiteilung wird vorgenommen:
1,3
Sozialwissenschaftler David Feldman:
Forschung und Untersuchung von Fragen zur menschlichen Entwicklung.
Folgende Dreiteilung wird vorgenommen:
1. Sachverhalte, die wir kennen
Die menschliche Entwicklung vollzieht sich für viele Bereiche stufenförmig, d.h. in deutlich voneinander unterscheidbaren Folgen bzw. in deutlich voneinander abgrenzbaren Denkmustern (z.B. in der moralischen Entwicklung ist eine Stufe, d.h. ein Denkmuster, in deren Mittelpunkt die Vorstellung „Wie du mir, so ich dir“ steht.)
Jede (aufeinanderfolgende) Stufe wird durch ein zusammenhängendes, in sich stimmiges Muster gekennzeichnet.
Die Entwicklung vollzieht sich nicht in einer konstanten, also gleichbleibenden Rate; es gibt Abschnitte schnelleren oder langsameren Fortschreitens.
2. Sachverhalte, die wir wahrscheinlich kennen
Übergänge von Stufe zu Stufe sind geordnet, ein Wechselspiel von Stabilität und Instabilität führt zu einem immer neuen Gleichgewicht; nach Piaget – als Folge von stufenbewahrenden und stufenverändernden Transformationen.
Subjekte werden selbst tätig, konstruieren eigentätig ihre Denkentwicklung, ihre moralische Entwicklung, ihre ästhetische Entwicklung , ihre biographische Entwicklung, d.h. nach Georg Herbert Mead (1863 – 1931) „Das aktive Subjekt interagiert mit einer gleichermaßen aktiven Umwelt.“
3. Sachverhalte, die wir nicht kennen, aber gerne kennen würden
Man kennt nicht den Antrieb für die menschliche Entwicklung; es sind meist geplante Maßnahmen, die Entwicklungsschritte bewirken können.
Man weiß nicht wie Kreativität oder „etwas wirklich Neues“ im Denken entsteht.(z.B. Charlotte Bühlers Tochter/Uhr/Ta,ta)
Forschung und Untersuchung von Fragen zur menschlichen Entwicklung.
Folgende Dreiteilung wird vorgenommen:
1. Sachverhalte, die wir kennen
Die menschliche Entwicklung vollzieht sich für viele Bereiche stufenförmig, d.h. in deutlich voneinander unterscheidbaren Folgen bzw. in deutlich voneinander abgrenzbaren Denkmustern (z.B. in der moralischen Entwicklung ist eine Stufe, d.h. ein Denkmuster, in deren Mittelpunkt die Vorstellung „Wie du mir, so ich dir“ steht.)
Jede (aufeinanderfolgende) Stufe wird durch ein zusammenhängendes, in sich stimmiges Muster gekennzeichnet.
Die Entwicklung vollzieht sich nicht in einer konstanten, also gleichbleibenden Rate; es gibt Abschnitte schnelleren oder langsameren Fortschreitens.
2. Sachverhalte, die wir wahrscheinlich kennen
Übergänge von Stufe zu Stufe sind geordnet, ein Wechselspiel von Stabilität und Instabilität führt zu einem immer neuen Gleichgewicht; nach Piaget – als Folge von stufenbewahrenden und stufenverändernden Transformationen.
Subjekte werden selbst tätig, konstruieren eigentätig ihre Denkentwicklung, ihre moralische Entwicklung, ihre ästhetische Entwicklung , ihre biographische Entwicklung, d.h. nach Georg Herbert Mead (1863 – 1931) „Das aktive Subjekt interagiert mit einer gleichermaßen aktiven Umwelt.“
3. Sachverhalte, die wir nicht kennen, aber gerne kennen würden
Man kennt nicht den Antrieb für die menschliche Entwicklung; es sind meist geplante Maßnahmen, die Entwicklungsschritte bewirken können.
Man weiß nicht wie Kreativität oder „etwas wirklich Neues“ im Denken entsteht.(z.B. Charlotte Bühlers Tochter/Uhr/Ta,ta)
Entwicklung ist Ziel der Erziehung.
1. Sachverhalte, die wir kennen
3,3,2,3
1. Sachverhalte, die wir kennen
3,3,2,3
1) Die menschliche Entwicklung vollzieht sich für viele Bereiche stufenförmig,
d.h. in deutlich voneinander unterscheidbaren Folgen
bzw. in deutlich voneinander abgrenzbaren Denkmustern
2) (z.B. in der moralischen Entwicklung ist eine Stufe,
d.h. ein Denkmuster,
in deren Mittelpunkt die Vorstellung
„Wie du mir, so ich dir“ steht.)
3) Jede (aufeinanderfolgende) Stufe wird durch ein zusammenhängendes, in sich stimmiges Muster gekennzeichnet.
4) Die Entwicklung vollzieht sich nicht in einer konstanten,
also gleichbleibenden Rate;
es gibt Abschnitte schnelleren oder langsameren Fortschreitens.
d.h. in deutlich voneinander unterscheidbaren Folgen
bzw. in deutlich voneinander abgrenzbaren Denkmustern
2) (z.B. in der moralischen Entwicklung ist eine Stufe,
d.h. ein Denkmuster,
in deren Mittelpunkt die Vorstellung
„Wie du mir, so ich dir“ steht.)
3) Jede (aufeinanderfolgende) Stufe wird durch ein zusammenhängendes, in sich stimmiges Muster gekennzeichnet.
4) Die Entwicklung vollzieht sich nicht in einer konstanten,
also gleichbleibenden Rate;
es gibt Abschnitte schnelleren oder langsameren Fortschreitens.
Entwicklung ist Ziel der Erziehung:
2. Sachverhalte, die wir wahrscheinlich kennen
3,2,7
2. Sachverhalte, die wir wahrscheinlich kennen
3,2,7
1) Übergänge von Stufe zu Stufe sind geordnet,
ein Wechselspiel von Stabilität und Instabilität führt zu
einem immer neuen Gleichgewicht;
2) nach Piaget – hat diesen Vorgang als das Wechselspiel von Assimilation und Akkommodation bezeichnet;
d. h. als Abfolge von stufenbewahrenden und stufenverändernden Transformationen.
3) Subjekte werden selbst tätig,
konstruieren eigentätig ihre Denkentwicklung,
ihre moralische Entwicklung,
ihre ästhetische Entwicklung,
ihre biographische Entwicklung,
d.h. nach Georg Herbert Mead (1863 – 1931)
„Das aktive Subjekt interagiert mit einer gleichermaßen aktiven Umwelt.“
ein Wechselspiel von Stabilität und Instabilität führt zu
einem immer neuen Gleichgewicht;
2) nach Piaget – hat diesen Vorgang als das Wechselspiel von Assimilation und Akkommodation bezeichnet;
d. h. als Abfolge von stufenbewahrenden und stufenverändernden Transformationen.
3) Subjekte werden selbst tätig,
konstruieren eigentätig ihre Denkentwicklung,
ihre moralische Entwicklung,
ihre ästhetische Entwicklung,
ihre biographische Entwicklung,
d.h. nach Georg Herbert Mead (1863 – 1931)
„Das aktive Subjekt interagiert mit einer gleichermaßen aktiven Umwelt.“
Entwicklung ist Ziel der Erziehung:
3. Sachverhalte, die wir nicht kennen, aber gerne kennen würden
1,2,2
3. Sachverhalte, die wir nicht kennen, aber gerne kennen würden
1,2,2
Man kennt nicht den Antrieb für die menschliche Entwicklung;
es sind meist geplante Maßnahmen,
die Entwicklungsschritte bewirken können.
Man weiß nicht wie Kreativität oder
„etwas wirklich Neues“
im Denken entsteht.
(z.B. Charlotte Bühlers Tochter/Uhr/Ta,ta)
es sind meist geplante Maßnahmen,
die Entwicklungsschritte bewirken können.
Man weiß nicht wie Kreativität oder
„etwas wirklich Neues“
im Denken entsteht.
(z.B. Charlotte Bühlers Tochter/Uhr/Ta,ta)
2 Theorien der menschlichen Entwicklung.
2. 1 Der strukturgenetische Ansatz.
2.1.1 Die Stufen der moralischen Entwicklung.
nach Kohlberg
3,3,3 pkt
2. 1 Der strukturgenetische Ansatz.
2.1.1 Die Stufen der moralischen Entwicklung.
nach Kohlberg
3,3,3 pkt
Präkonventionelle Ebene.
Stufe 1: An Strafe und Gehorsam orientiert.
Stufe 2: An instrumentellen Zwecken und
am Austausch orientiert-
Konventionelle Ebene.
Stufe 3: An interpersonellen Erwartungen, Beziehungen und an Konformität orientiert
Stufe 4: An der Erhaltung des sozialen Systems orientiert
Postkonventionelle Ebene.
Stufe 5: Am Sozialvertrag orientiert.
Stufe 6: An universellen ethischen Prinzipien orientiert.
Stufe 1: An Strafe und Gehorsam orientiert.
Stufe 2: An instrumentellen Zwecken und
am Austausch orientiert-
Konventionelle Ebene.
Stufe 3: An interpersonellen Erwartungen, Beziehungen und an Konformität orientiert
Stufe 4: An der Erhaltung des sozialen Systems orientiert
Postkonventionelle Ebene.
Stufe 5: Am Sozialvertrag orientiert.
Stufe 6: An universellen ethischen Prinzipien orientiert.
2.1.1 Die Stufen der moralischen Entwicklung.
psychologischen Arbeiten KOHLBERGS:
3,2,4
psychologischen Arbeiten KOHLBERGS:
3,2,4
Stufenkonzept der Entwicklung des moralischen Urteils.
Dissertation im Jahr 1955 begonnen,
mehr als dreißig Jahre weitergetrieben.
wollte Studie PIAGETs "Das moralische Urteil beim Kinde" aus dem Jahr 1932 fortsetzen,
Hypothese überprüfen,
ob das moralische Urteil sich wirklich im Alter von etwa zwölf oder dreizehn Jahren
vom heteronomen zum autonomen Denken ausgebildet hat und damit abgeschlossen ist.
1955: Mai 1955: Konferenz in Paris zum Beitritt der Bundesrepublik zur NATO
Mai 1955: Konferenz in Warschau zur Gründung des „Warschauer Paktes
1932: Mahatma Gandhi im Hungerstreik Mahatma Gandhi wird festgenommen und tritt in den Hungerstreik.“
Dissertation im Jahr 1955 begonnen,
mehr als dreißig Jahre weitergetrieben.
wollte Studie PIAGETs "Das moralische Urteil beim Kinde" aus dem Jahr 1932 fortsetzen,
Hypothese überprüfen,
ob das moralische Urteil sich wirklich im Alter von etwa zwölf oder dreizehn Jahren
vom heteronomen zum autonomen Denken ausgebildet hat und damit abgeschlossen ist.
1955: Mai 1955: Konferenz in Paris zum Beitritt der Bundesrepublik zur NATO
Mai 1955: Konferenz in Warschau zur Gründung des „Warschauer Paktes
1932: Mahatma Gandhi im Hungerstreik Mahatma Gandhi wird festgenommen und tritt in den Hungerstreik.“
KOHLBERG hat seine Daten immer wieder reinterpretiert,
Stufenmodell überwiegend in seiner ausgereiften Form:
KOHLBERG:
wann? 1P
wie? 5P
was und woher 2P?
was noch? 6P
Stufenmodell überwiegend in seiner ausgereiften Form:
KOHLBERG:
wann? 1P
wie? 5P
was und woher 2P?
was noch? 6P
wann?:
Untersuchung: 1955 / 1956:
wie?
a) Befragung von 72 (in der Mehrzahl weißen) Jungen,
in zwei Vororten Chicagos:
b) zur Vergleichbarkeit: zusätzlich 12 "delinquente" Jungen,
c) später: weitere zwölf Teilnehmer (auxiliary participants)
d) 10-16 jährige Jungen,
aus zwei Schichten (Arbeiter, Mittel)
e) Längsschnittstudie:
im Abstand von etwa vier Jahren befragt;
antworteten auf neun moralische Dilemmata.
was und woher?
a) Idee für Interviews Interviews
aus der philosophischen, psychologischen Literatur;
b)die Dilemmata entwickelte er entweder selbst oder
griff auf literarische Vorlagen zurück
was noch?
)weiterer Erhebungsinstrumente:
a) Einschätzungen von Eltern und Lehrern,
b) Geschichten aus dem Thematic-Apperception-Test (TAT),
c) geschlechtsspezifische Einstellungsmuster,
d) kognitive Aufgaben sensu Piaget,
e) Aufgaben zur Rollenübernahme (role-taking);
f) ab 1969: metaethische Fragen,
1969: Die Beatles spielen ihr letztes öffentliches Konzert auf dem Dach der Apple-Studios in der Londoner Savile Row
Untersuchung: 1955 / 1956:
wie?
a) Befragung von 72 (in der Mehrzahl weißen) Jungen,
in zwei Vororten Chicagos:
b) zur Vergleichbarkeit: zusätzlich 12 "delinquente" Jungen,
c) später: weitere zwölf Teilnehmer (auxiliary participants)
d) 10-16 jährige Jungen,
aus zwei Schichten (Arbeiter, Mittel)
e) Längsschnittstudie:
im Abstand von etwa vier Jahren befragt;
antworteten auf neun moralische Dilemmata.
was und woher?
a) Idee für Interviews Interviews
aus der philosophischen, psychologischen Literatur;
b)die Dilemmata entwickelte er entweder selbst oder
griff auf literarische Vorlagen zurück
was noch?
)weiterer Erhebungsinstrumente:
a) Einschätzungen von Eltern und Lehrern,
b) Geschichten aus dem Thematic-Apperception-Test (TAT),
c) geschlechtsspezifische Einstellungsmuster,
d) kognitive Aufgaben sensu Piaget,
e) Aufgaben zur Rollenübernahme (role-taking);
f) ab 1969: metaethische Fragen,
1969: Die Beatles spielen ihr letztes öffentliches Konzert auf dem Dach der Apple-Studios in der Londoner Savile Row
Kohlberg, Interwievs: wie? 5P
wie?
a) Befragung von 72 (in der Mehrzahl weißen) Jungen,
in zwei Vororten Chicagos:
b) zur Vergleichbarkeit: zusätzlich 12 "delinquente" Jungen,
c) später: weitere zwölf Teilnehmer (auxiliary participants)
d) 10-16 jährige Jungen,
aus zwei Schichten (Arbeiter, Mittel)
e) Längsschnittstudie:
im Abstand von etwa vier Jahren befragt;
antworteten auf neun moralische Dilemmata.
a) Befragung von 72 (in der Mehrzahl weißen) Jungen,
in zwei Vororten Chicagos:
b) zur Vergleichbarkeit: zusätzlich 12 "delinquente" Jungen,
c) später: weitere zwölf Teilnehmer (auxiliary participants)
d) 10-16 jährige Jungen,
aus zwei Schichten (Arbeiter, Mittel)
e) Längsschnittstudie:
im Abstand von etwa vier Jahren befragt;
antworteten auf neun moralische Dilemmata.
Kohlberg, Interviews: was und woher? 2 P
was und woher?
a) Idee für Interviews Interviews
aus der philosophischen, psychologischen Literatur;
b)die Dilemmata entwickelte er entweder selbst oder
griff auf literarische Vorlagen zurück
a) Idee für Interviews Interviews
aus der philosophischen, psychologischen Literatur;
b)die Dilemmata entwickelte er entweder selbst oder
griff auf literarische Vorlagen zurück
Kohlberg Interviews: was noch? 6 P
was noch?
weiterer Erhebungsinstrumente:
a) Einschätzungen von Eltern und Lehrern,
b) Geschichten aus dem Thematic-Apperception-Test (TAT),
c) geschlechtsspezifische Einstellungsmuster,
d) kognitive Aufgaben sensu Piaget,
e) Aufgaben zur Rollenübernahme (role-taking);
f) ab 1969: metaethische Fragen,
1969: Die Beatles spielen ihr letztes öffentliches Konzert auf dem Dach der Apple-Studios in der Londoner Savile Row
weiterer Erhebungsinstrumente:
a) Einschätzungen von Eltern und Lehrern,
b) Geschichten aus dem Thematic-Apperception-Test (TAT),
c) geschlechtsspezifische Einstellungsmuster,
d) kognitive Aufgaben sensu Piaget,
e) Aufgaben zur Rollenübernahme (role-taking);
f) ab 1969: metaethische Fragen,
1969: Die Beatles spielen ihr letztes öffentliches Konzert auf dem Dach der Apple-Studios in der Londoner Savile Row
Kohlberg: Stufe 1
7 P
7 P
1)bezeichnet die unmittelbar an Strafe und Gehorsam orientierte
Auffassung eines Subjekts,
2) das moralische Anforderungen strikt nach den Buchstaben und
nicht nach dem Sinn "versteht".
3) Die Intentionen anderer werden nicht wahrgenommen.
4) Moralisch gut sein, heißt gut gehorchen,
Strafe als unmittelbare Konsequenz der begangenen Abweichung akzeptiert
5) richtigen Handelns ein Automatismus der Belohnung erwartet.
6) Metapher gilt:
"Die Macht bestimmt, was richtig ist" (Might makes right) oder
"Gut ist, was mir nützt".
7) "Einerseits war es richtig, die Sache zu erzählen,
weil sein Vater ihn verhauen könnte.
Andererseits war es falsch, weil sein Bruder ihn verhauen wird,
Vater ist das Familienoberhaupt.
Der Vater ist stärker und mächtiger.
Auffassung eines Subjekts,
2) das moralische Anforderungen strikt nach den Buchstaben und
nicht nach dem Sinn "versteht".
3) Die Intentionen anderer werden nicht wahrgenommen.
4) Moralisch gut sein, heißt gut gehorchen,
Strafe als unmittelbare Konsequenz der begangenen Abweichung akzeptiert
5) richtigen Handelns ein Automatismus der Belohnung erwartet.
6) Metapher gilt:
"Die Macht bestimmt, was richtig ist" (Might makes right) oder
"Gut ist, was mir nützt".
7) "Einerseits war es richtig, die Sache zu erzählen,
weil sein Vater ihn verhauen könnte.
Andererseits war es falsch, weil sein Bruder ihn verhauen wird,
Vater ist das Familienoberhaupt.
Der Vater ist stärker und mächtiger.
Kohlberg: Stufe 2
6 P
6 P
1)läßt sich als instrumentell zweckorientiert und
konkret austauschinteressiert beschreiben.
2) Die eigene egozentrische Perspektive wird teilweise
zugunsten der Eröffnung und Durchführung eines wechselseitigen "deals" zurückgenommen.
3) eigenen Bedürfnisse befriedigt,
zugleich: anderen das Recht zugestanden,
Interessen anzumelden.
4) Metapher:
"Wie du mir, so ich dir".
5)Jungen, der mittlerweile dreizehn Jahre alt.
Wenn er möchte, daß sein Bruder ein andermal für ihn den Mund hält,
sollte er jetzt besser nicht petzen" (KOHLBERG 1995).
6)vierzehnjährigen Mädchen, Heinz-Dilemma.
"Wenn mein Mann sterben würde,
könnte ich nicht alleine leben, weil es schwierig ist, allein zu leben".
konkret austauschinteressiert beschreiben.
2) Die eigene egozentrische Perspektive wird teilweise
zugunsten der Eröffnung und Durchführung eines wechselseitigen "deals" zurückgenommen.
3) eigenen Bedürfnisse befriedigt,
zugleich: anderen das Recht zugestanden,
Interessen anzumelden.
4) Metapher:
"Wie du mir, so ich dir".
5)Jungen, der mittlerweile dreizehn Jahre alt.
Wenn er möchte, daß sein Bruder ein andermal für ihn den Mund hält,
sollte er jetzt besser nicht petzen" (KOHLBERG 1995).
6)vierzehnjährigen Mädchen, Heinz-Dilemma.
"Wenn mein Mann sterben würde,
könnte ich nicht alleine leben, weil es schwierig ist, allein zu leben".
Kohlberg: 3. Stufe
8 P
8 P
1) die erste Stufe der konventionellen Ebene,
2) repräsentiert die Idee der wechselseitigen zwischenmenschlichen Erwartungen und Beziehungen.
3) bewußtes Eingehen auf die Mitmenschen.
4) Reflexion geht erstmals auf die vermuteten bzw. unterstellten Erwartungen der anderen ein und
versucht, sie einvernehmlich zu erfüllen.
5) Bezugspunkt für diese Form der Moralität bildet die umgebende Primärgruppe, Familie oder peers.
6) Beziehungen, soweit moralisch,
durch Vertrauen, Respekt und Dankbarkeit bestimmt.
7) Soziologisch kann von der Formierung kommunikativer Rollenverhältnisse gesprochen werden.
8) Metaphert: "Good-boy beziehungsweise good-girl"-Orientierung.
8) "Es ist richtig für Heinz, das Medikament zu stehlen,
da der Apotheker herzlos ist
und das Recht auf Leben, das Heinz' Frau besitzt, ignoriert"
2) repräsentiert die Idee der wechselseitigen zwischenmenschlichen Erwartungen und Beziehungen.
3) bewußtes Eingehen auf die Mitmenschen.
4) Reflexion geht erstmals auf die vermuteten bzw. unterstellten Erwartungen der anderen ein und
versucht, sie einvernehmlich zu erfüllen.
5) Bezugspunkt für diese Form der Moralität bildet die umgebende Primärgruppe, Familie oder peers.
6) Beziehungen, soweit moralisch,
durch Vertrauen, Respekt und Dankbarkeit bestimmt.
7) Soziologisch kann von der Formierung kommunikativer Rollenverhältnisse gesprochen werden.
8) Metaphert: "Good-boy beziehungsweise good-girl"-Orientierung.
8) "Es ist richtig für Heinz, das Medikament zu stehlen,
da der Apotheker herzlos ist
und das Recht auf Leben, das Heinz' Frau besitzt, ignoriert"
Kohlberg: Stufe 4
6 P
6 P
1) konzentriert sich auf das moralische Verhältnis zum umfassenden sozialen System.
Gesetze und ihre Einhaltung sowie
generell ein bewußtes Verhältnis zur sozialen Ordnung
2) Staatliche, religiöse Institutionen bilden die Richtschnur moralischer Vorstellungen.
3) Das Verhältnis Subjekt-System löst die Vorstellung der Stufe 3 der subjekt-subjektbezogenen Moral ab.
4) Metapher: Gesetzes-Orientierung.
5) Antwort: Es können keine Ausnahmen gegenüber dem Gesetz gemacht werden.
6) dreizehn Jahre alte: aus Seoul:
"Er sollte ihn freilassen. Das Gesetz ist für alle Menschen da.
Gesetze und ihre Einhaltung sowie
generell ein bewußtes Verhältnis zur sozialen Ordnung
2) Staatliche, religiöse Institutionen bilden die Richtschnur moralischer Vorstellungen.
3) Das Verhältnis Subjekt-System löst die Vorstellung der Stufe 3 der subjekt-subjektbezogenen Moral ab.
4) Metapher: Gesetzes-Orientierung.
5) Antwort: Es können keine Ausnahmen gegenüber dem Gesetz gemacht werden.
6) dreizehn Jahre alte: aus Seoul:
"Er sollte ihn freilassen. Das Gesetz ist für alle Menschen da.
Kohlberg: Stufe 5
4 P
4 P
1) die erste Stufe der postkonventionellen Ebene,
charakterisiert die der Gesellschaft vorgeordnete Perspektive oder - philosophisch formuliert -
die Stufe des Sozialvertrags.
2) Verpflichtung, das Leben seiner Frau zu retten,
muß vor seiner Pflicht, die Rechte des Apothekers zu respektieren,
3) ist schlimmer, jemanden sterben zu lassen oder zu stehlen?
Antwort: Jemanden sterben zu lassen.
Wert des menschlichen Lebens vor dem Eigentumswert.
4) Willi, ist 36 Jahre: Ausnahmen.
existentielle Probleme, in die Rolle des anderen versetzen.
charakterisiert die der Gesellschaft vorgeordnete Perspektive oder - philosophisch formuliert -
die Stufe des Sozialvertrags.
2) Verpflichtung, das Leben seiner Frau zu retten,
muß vor seiner Pflicht, die Rechte des Apothekers zu respektieren,
3) ist schlimmer, jemanden sterben zu lassen oder zu stehlen?
Antwort: Jemanden sterben zu lassen.
Wert des menschlichen Lebens vor dem Eigentumswert.
4) Willi, ist 36 Jahre: Ausnahmen.
existentielle Probleme, in die Rolle des anderen versetzen.
Kohlberg: Stufe 6: 1, 5, 1, 6
1) kennzeichnet die Orientierung an universellen moralischen Prinzipien,
2)a) KOHLBERG führt ein gedankenexperimentelles Verfahren ein.
Dessen Befolgung nach seiner Auffassung zur Erzeugung genereller Entscheidungen auf Stufe 6 führt.
b)Verfahren: "Ideale Rollenübernahme" bzw. "Moral Musical Chair":
c) ERSTENS:
"Sich vorzustellen, in der Position einer jeden in der Situation beteiligten Person zu sein (einschließlich der eigenen Person) und
alle Ansprüche zu erwägen, die man erheben könnte ...
d) ZWEITENS:
Sich dann vorzustellen, daß der einzelne nicht weiß,
wer er in der Situation ist und zu fragen,
ob er seinen Anspruch immer noch aufrechterhalten würde und
e) DRITTENS:
Dann in Übereinstimmung mit diesen reversiblen Ansprüchen ... zu handeln"
3) Antwort auf dieser Stufe liegt in KOHLBERGS Längsschnittstudie nicht vor.
4) Die Aussagen zu Stufe 6:
gezielt durchgeführten Interviews oder der Interpretation vorliegender Dokumente von ausgesuchten Personen:
Martin Luther KING,
Abraham LINCOLN,
GANDHI oder
SOKRATES.
2)a) KOHLBERG führt ein gedankenexperimentelles Verfahren ein.
Dessen Befolgung nach seiner Auffassung zur Erzeugung genereller Entscheidungen auf Stufe 6 führt.
b)Verfahren: "Ideale Rollenübernahme" bzw. "Moral Musical Chair":
c) ERSTENS:
"Sich vorzustellen, in der Position einer jeden in der Situation beteiligten Person zu sein (einschließlich der eigenen Person) und
alle Ansprüche zu erwägen, die man erheben könnte ...
d) ZWEITENS:
Sich dann vorzustellen, daß der einzelne nicht weiß,
wer er in der Situation ist und zu fragen,
ob er seinen Anspruch immer noch aufrechterhalten würde und
e) DRITTENS:
Dann in Übereinstimmung mit diesen reversiblen Ansprüchen ... zu handeln"
3) Antwort auf dieser Stufe liegt in KOHLBERGS Längsschnittstudie nicht vor.
4) Die Aussagen zu Stufe 6:
gezielt durchgeführten Interviews oder der Interpretation vorliegender Dokumente von ausgesuchten Personen:
Martin Luther KING,
Abraham LINCOLN,
GANDHI oder
SOKRATES.
Kohlberg: zwei Einschränkungen: Stufen fünf und sechs: 5 P
1) Stufe 6 konnten in den Längsschnittuntersuchungen KOHLBERGS nicht nachgewiesen werden konnte.
2) es gibt für die Realität der Stufen eins bis fünf:
gewichtige Gründe
3) Forschungsarbeiten, die zeigen, daß die postulierte Entwicklung des moralischen Urteils nicht auf nordamerikanische bzw. westeuropäische Gesellschaften beschränkt ist,
4) Verbindung von Stufen mit Altersangaben.
Theorie der moralischen Entwicklung koppelt die Stufen gerade nicht an Altersnormen,
sie postuliert lediglich die sequenzartige Abfolge der Stufen.
5) vom Erreichen der konventionellen Ebene kann frühestens im Alter von 12 bis 14 Jahren gesprochen werden,
postkonventionellen Ebene ist frühestens im Alter von etwa 20 Jahren.
2) es gibt für die Realität der Stufen eins bis fünf:
gewichtige Gründe
3) Forschungsarbeiten, die zeigen, daß die postulierte Entwicklung des moralischen Urteils nicht auf nordamerikanische bzw. westeuropäische Gesellschaften beschränkt ist,
4) Verbindung von Stufen mit Altersangaben.
Theorie der moralischen Entwicklung koppelt die Stufen gerade nicht an Altersnormen,
sie postuliert lediglich die sequenzartige Abfolge der Stufen.
5) vom Erreichen der konventionellen Ebene kann frühestens im Alter von 12 bis 14 Jahren gesprochen werden,
postkonventionellen Ebene ist frühestens im Alter von etwa 20 Jahren.
Die universelle Ebene
Welche biographischen bzw. Entwicklungsmerkmale treffen auf alle Menschen zu?
4,5,1
Welche biographischen bzw. Entwicklungsmerkmale treffen auf alle Menschen zu?
4,5,1
KEGAN (Entwicklungspsychologe, klinischer Psychologe) veröffentlichte 1986
seine Darstellung „Entwicklungsstufen des Selbst. Fortschritte und Krisen im menschlichen Leben“
Als Fundament dienten die Entwicklungstheorien von
z.B. PIAGET,
BALDWIN,
KOHLBERG,
PARSONS.
KEGAN bevorzugte eine ganzheitliche Betrachtungsweise
unter folgenden Leitgedanken:
seine Darstellung „Entwicklungsstufen des Selbst. Fortschritte und Krisen im menschlichen Leben“
Als Fundament dienten die Entwicklungstheorien von
z.B. PIAGET,
BALDWIN,
KOHLBERG,
PARSONS.
KEGAN bevorzugte eine ganzheitliche Betrachtungsweise
unter folgenden Leitgedanken:
KEGANS Leitgedanken
1,1,3,3,2
1,1,3,3,2
1.Konstruktivismus
= Entwicklung als ein konstruktiver Prozess,
der sowohl intellektuelle als auch affektive Komponenten enthält,
an dem das Individuum selbst beteiligt ist
der Mensch als „meaning- making animal“
Realität wird selbst gestaltet, nicht nur vorgefunden
2.Entwicklung
= organische Systeme entwickeln sich in gesetzmäßig wechselnden,
qualitativ unterschiedlichen Phasen der Stabilität und Veränderung
zentrale Entwicklungsphasen, die für alle Menschen gelten
1. Das Verlangen, unabhängig zu sein
2. Das Bedürfnis, mit anderen verbunden zu sein
Differenzierung und Integration befinden sich in einem wechselseitigen Prozess.
Die daraus resultierenden Konflikte sind nicht auflösbar, sondern pendeln sich als eine Art „fragiles Gleichgewicht“ ein.
++
= Entwicklung als ein konstruktiver Prozess,
der sowohl intellektuelle als auch affektive Komponenten enthält,
an dem das Individuum selbst beteiligt ist
der Mensch als „meaning- making animal“
Realität wird selbst gestaltet, nicht nur vorgefunden
2.Entwicklung
= organische Systeme entwickeln sich in gesetzmäßig wechselnden,
qualitativ unterschiedlichen Phasen der Stabilität und Veränderung
zentrale Entwicklungsphasen, die für alle Menschen gelten
1. Das Verlangen, unabhängig zu sein
2. Das Bedürfnis, mit anderen verbunden zu sein
Differenzierung und Integration befinden sich in einem wechselseitigen Prozess.
Die daraus resultierenden Konflikte sind nicht auflösbar, sondern pendeln sich als eine Art „fragiles Gleichgewicht“ ein.
++
KEGAN:
1.Konstruktivismus
4,3pkt
1.Konstruktivismus
4,3pkt
= Entwicklung als ein konstruktiver Prozess,
der sowohl intellektuelle
als auch affektive Komponenten enthält,
an dem das Individuum selbst beteiligt ist
der Mensch als „meaning- making animal“
Realität wird selbst gestaltet,
nicht nur vorgefunden
der sowohl intellektuelle
als auch affektive Komponenten enthält,
an dem das Individuum selbst beteiligt ist
der Mensch als „meaning- making animal“
Realität wird selbst gestaltet,
nicht nur vorgefunden
KEGAN:
2.Entwicklung
4 pkt
2.Entwicklung
4 pkt
= organische Systeme entwickeln sich
in gesetzmäßig wechselnden,
qualitativ unterschiedlichen
Phasen der Stabilität und Veränderung
in gesetzmäßig wechselnden,
qualitativ unterschiedlichen
Phasen der Stabilität und Veränderung
KEGAN:
zentrale Entwicklungsphasen, die für alle Menschen gelten
2,2,2 pkt
zentrale Entwicklungsphasen, die für alle Menschen gelten
2,2,2 pkt
1. Das Verlangen, unabhängig zu sein
2. Das Bedürfnis, mit anderen verbunden zu sein
Differenzierung und Integration befinden sich in einem wechselseitigen Prozess.
Die daraus resultierenden Konflikte sind nicht auflösbar,
sondern pendeln sich als eine Art „fragiles Gleichgewicht“ ein.
2. Das Bedürfnis, mit anderen verbunden zu sein
Differenzierung und Integration befinden sich in einem wechselseitigen Prozess.
Die daraus resultierenden Konflikte sind nicht auflösbar,
sondern pendeln sich als eine Art „fragiles Gleichgewicht“ ein.
Stufenfolge der menschlichen Entwicklung nach KEGAN
6 pkt
6 pkt
Nullstadium Die Phase der Einverleibung ( Säugling)(Mitte)
keine Abgrenzung zwischen sich und der Umwelt
Steuerung des Organismus über Reflexe
Selbst und Nicht- Selbst noch nicht geschieden
Stufe 1: Das impulsive Gleichgewicht (ca.1-6J.)(Zugehörigkeit)
das Kind „ist“ nicht länger seine Reflexe, es „hat“ sie
aufkommende Impulse,
widersprüchliche Gefühle
primäre Selbstbezogenheit,
Egozentrismus einerseits,
aber
starkes Bedürfnis nach fürsorglicher Umgebung,
Eingebettetsein in soziales Umfeld,
Vertrauens- und Bezugspersonen
Stufe 2: Das souveräne Gleichgewicht ( ca. 6-12J.)(Unabhängigkeit)
das Kind kann nun seine Impulse kontrollieren- es „ist“ nicht länger seine Impulse, es „hat“ sie
Entwicklung von Selbstbild und Rollenbildern
Entwicklung von Bedürfnissen- das Kind „ist“ seine Bedürfnisse
Streben nach Unabhängigkeit, Abkapselung
Stufe 3: Das zwischenmenschliche Gleichgewicht ( ca.12-18J.)(Zugehörigkeit)
das Kind/der Jgdl. „ist“ nicht länger seine Bedürfnisse, es „hat“ sie
Bedürfnisse werden bei sich selbst und bei anderen erkannt und anerkannt
Erwerb sozialer Kompetenzen
Definition des Selbstbilds stark abhängig von der Bezugsgruppe
Es „ist“ seine Beziehungen
Stufe 4: Das institutionelle Gleichgewicht (ca. 18 +)(Unabhängigkeit)
der Mensch „ist“ nicht länger seine Beziehungen, er „hat“ sie
Ablösung aus bestehenden Bindungen
Bildung einer eigenständigen Identität
Interaktion mit Institutionen
Aufbau einer eigenständigen Lebensführung
Stufe 5: Das überindividuelle Gleichgewicht (Rentenalter?)(Zugehörigkeit)
als Ziel der Entwicklung, wird aber in der Realität nur selten erreicht
Transformation des Menschen, eventuell vergleichbar mit „Lebensweisheit“
Kompetenz des reflexiven Umgangs mit sich selbst,
seinem vergangenen und gegenwärtigem Leben
keine Abgrenzung zwischen sich und der Umwelt
Steuerung des Organismus über Reflexe
Selbst und Nicht- Selbst noch nicht geschieden
Stufe 1: Das impulsive Gleichgewicht (ca.1-6J.)(Zugehörigkeit)
das Kind „ist“ nicht länger seine Reflexe, es „hat“ sie
aufkommende Impulse,
widersprüchliche Gefühle
primäre Selbstbezogenheit,
Egozentrismus einerseits,
aber
starkes Bedürfnis nach fürsorglicher Umgebung,
Eingebettetsein in soziales Umfeld,
Vertrauens- und Bezugspersonen
Stufe 2: Das souveräne Gleichgewicht ( ca. 6-12J.)(Unabhängigkeit)
das Kind kann nun seine Impulse kontrollieren- es „ist“ nicht länger seine Impulse, es „hat“ sie
Entwicklung von Selbstbild und Rollenbildern
Entwicklung von Bedürfnissen- das Kind „ist“ seine Bedürfnisse
Streben nach Unabhängigkeit, Abkapselung
Stufe 3: Das zwischenmenschliche Gleichgewicht ( ca.12-18J.)(Zugehörigkeit)
das Kind/der Jgdl. „ist“ nicht länger seine Bedürfnisse, es „hat“ sie
Bedürfnisse werden bei sich selbst und bei anderen erkannt und anerkannt
Erwerb sozialer Kompetenzen
Definition des Selbstbilds stark abhängig von der Bezugsgruppe
Es „ist“ seine Beziehungen
Stufe 4: Das institutionelle Gleichgewicht (ca. 18 +)(Unabhängigkeit)
der Mensch „ist“ nicht länger seine Beziehungen, er „hat“ sie
Ablösung aus bestehenden Bindungen
Bildung einer eigenständigen Identität
Interaktion mit Institutionen
Aufbau einer eigenständigen Lebensführung
Stufe 5: Das überindividuelle Gleichgewicht (Rentenalter?)(Zugehörigkeit)
als Ziel der Entwicklung, wird aber in der Realität nur selten erreicht
Transformation des Menschen, eventuell vergleichbar mit „Lebensweisheit“
Kompetenz des reflexiven Umgangs mit sich selbst,
seinem vergangenen und gegenwärtigem Leben
KEGAN:
Nullstadium Die Phase der Einverleibung ( Säugling)(Mitte)
3 pkt
Nullstadium Die Phase der Einverleibung ( Säugling)(Mitte)
3 pkt
keine Abgrenzung zwischen sich und der Umwelt
Steuerung des Organismus über Reflexe
Selbst und Nicht- Selbst noch nicht geschieden
Steuerung des Organismus über Reflexe
Selbst und Nicht- Selbst noch nicht geschieden
Stufe 1: Das impulsive Gleichgewicht (ca.1-6J.)(Zugehörigkeit)
1,4,3
1,4,3
das Kind „ist“ nicht länger seine Reflexe, es „hat“ sie
aufkommende Impulse,
widersprüchliche Gefühle
primäre Selbstbezogenheit,
Egozentrismus einerseits,
aber
starkes Bedürfnis nach fürsorglicher Umgebung,
Eingebettetsein in soziales Umfeld,
Vertrauens- und Bezugspersonen
aufkommende Impulse,
widersprüchliche Gefühle
primäre Selbstbezogenheit,
Egozentrismus einerseits,
aber
starkes Bedürfnis nach fürsorglicher Umgebung,
Eingebettetsein in soziales Umfeld,
Vertrauens- und Bezugspersonen
Stufe 2: Das souveräne Gleichgewicht ( ca. 6-12J.)(Unabhängigkeit)
2,1,2,1
2,1,2,1
das Kind kann nun seine Impulse kontrollieren-
es „ist“ nicht länger seine Impulse, es „hat“ sie
Entwicklung von Selbstbild und Rollenbildern
Entwicklung von Bedürfnissen-
das Kind „ist“ seine Bedürfnisse
Streben nach Unabhängigkeit, Abkapselung
es „ist“ nicht länger seine Impulse, es „hat“ sie
Entwicklung von Selbstbild und Rollenbildern
Entwicklung von Bedürfnissen-
das Kind „ist“ seine Bedürfnisse
Streben nach Unabhängigkeit, Abkapselung
Stufe 3: Das zwischenmenschliche Gleichgewicht ( ca.12-18J.)(Zugehörigkeit)
5 pkt
5 pkt
das Kind/der Jgdl. „ist“ nicht länger seine Bedürfnisse,
es „hat“ sie
Bedürfnisse werden bei sich selbst und
bei anderen erkannt und anerkannt
Erwerb sozialer Kompetenzen
Definition des Selbstbilds stark abhängig von der Bezugsgruppe
Es „ist“ seine Beziehungen
es „hat“ sie
Bedürfnisse werden bei sich selbst und
bei anderen erkannt und anerkannt
Erwerb sozialer Kompetenzen
Definition des Selbstbilds stark abhängig von der Bezugsgruppe
Es „ist“ seine Beziehungen
Stufe 4: Das institutionelle Gleichgewicht (ca. 18 +)(Unabhängigkeit)
5 pkt
5 pkt
der Mensch „ist“ nicht länger seine Beziehungen, er „hat“ sie
Ablösung aus bestehenden Bindungen
Bildung einer eigenständigen Identität
Interaktion mit Institutionen
Aufbau einer eigenständigen Lebensführung
Ablösung aus bestehenden Bindungen
Bildung einer eigenständigen Identität
Interaktion mit Institutionen
Aufbau einer eigenständigen Lebensführung
Stufe 5: Das überindividuelle Gleichgewicht (Rentenalter?)(Zugehörigkeit)
2,2,2 pkt
2,2,2 pkt
als Ziel der Entwicklung,
wird aber in der Realität nur selten erreicht
Transformation des Menschen,
eventuell vergleichbar mit „Lebensweisheit“
Kompetenz des reflexiven Umgangs mit sich selbst,
seinem vergangenen und gegenwärtigem Leben
wird aber in der Realität nur selten erreicht
Transformation des Menschen,
eventuell vergleichbar mit „Lebensweisheit“
Kompetenz des reflexiven Umgangs mit sich selbst,
seinem vergangenen und gegenwärtigem Leben
Stufenfolge der Entwicklung nach KEGAN: Fazit
3,4,1
3,4,1
Der Entwicklungsprozess ist für das Individuum zwar zunächst leidvoll (Verluste des Selbst, Trennungen);
diese Schmerzen können in aller Regel aber überwunden werden, wenn ausreichend menschliche Unterstützung vorhanden ist
(Familie, Freunde).
Wenn nicht, ist es eventuell durch eine Therapie möglich,
dieses auszugleichen.
diese Schmerzen können in aller Regel aber überwunden werden, wenn ausreichend menschliche Unterstützung vorhanden ist
(Familie, Freunde).
Wenn nicht, ist es eventuell durch eine Therapie möglich,
dieses auszugleichen.
OEVREMASS: 77
Reflexionsanregung
Ich bitte Sie, am Ende dieses Abschnitts das nachstehende ausführliche Zitat
nicht nur zu lesen, sondern sich intensiv damit auseinanderzusetzen, auch wenn
die Formulierungen nicht immer einfach zu verstehen sind.
Reflexionsanregung
Ich bitte Sie, am Ende dieses Abschnitts das nachstehende ausführliche Zitat
nicht nur zu lesen, sondern sich intensiv damit auseinanderzusetzen, auch wenn
die Formulierungen nicht immer einfach zu verstehen sind.
„Jeder Mensch wird in eine vorgegebene historisch-gesellschaftliche, klassen- oder
standesspezifische, lokal-regionale, familiale, kulturgeographische und genetischhereditäre
Konstellation hineingeboren. Sie bestimmt sein künftiges Leben, und
insofern hat seine Biographie schon immer vor seiner Geburt begonnen. Aber damit
ist nur ein Rahmen von Begünstigungen und von Einschränkungen, von
Möglichkeiten also, festgelegt, nicht eine vollständige Determination der
Lebensgeschichte. Ihm steht das strukturelle Potential einer individuellen Autonomie
gegenüber. Dessen Entfaltung ist der Rahmen vorgegeben, aber dieser läßt sich in
der Entfaltung verändern. So bildet sich die individuelle Lebensgesetzlichkeit, die –
in sich eigenständig – ihrerseits je nach ihrer Wirkung den Rahmen der
biographischen Ausgangskonstellation zukünftiger Lebensgeschichten formt und
verändert. – Diese Verschränkung von Determination und individueller Autonomie
gilt grundsätzlich, für jede Lebensgeschichte, für 'große Menschen' ... wie für den
einfachen 'Mann auf der Straße'. Die Biographien letzterer unter dem Gesichtspunkt
der Determination und die ersterer unter dem Gesichtspunkt ihrer einzigartigen
Größe und Wirkung ('Männer machen Geschichte') je ausschließlich zu betrachten,
wäre undialektisch und sachlich falsch“ (OEVERMANN 1986/87, S. 19f.).
standesspezifische, lokal-regionale, familiale, kulturgeographische und genetischhereditäre
Konstellation hineingeboren. Sie bestimmt sein künftiges Leben, und
insofern hat seine Biographie schon immer vor seiner Geburt begonnen. Aber damit
ist nur ein Rahmen von Begünstigungen und von Einschränkungen, von
Möglichkeiten also, festgelegt, nicht eine vollständige Determination der
Lebensgeschichte. Ihm steht das strukturelle Potential einer individuellen Autonomie
gegenüber. Dessen Entfaltung ist der Rahmen vorgegeben, aber dieser läßt sich in
der Entfaltung verändern. So bildet sich die individuelle Lebensgesetzlichkeit, die –
in sich eigenständig – ihrerseits je nach ihrer Wirkung den Rahmen der
biographischen Ausgangskonstellation zukünftiger Lebensgeschichten formt und
verändert. – Diese Verschränkung von Determination und individueller Autonomie
gilt grundsätzlich, für jede Lebensgeschichte, für 'große Menschen' ... wie für den
einfachen 'Mann auf der Straße'. Die Biographien letzterer unter dem Gesichtspunkt
der Determination und die ersterer unter dem Gesichtspunkt ihrer einzigartigen
Größe und Wirkung ('Männer machen Geschichte') je ausschließlich zu betrachten,
wäre undialektisch und sachlich falsch“ (OEVERMANN 1986/87, S. 19f.).
„Pädagogische Anthropologie“ Heinrich ROTHs
2 Bände
4 pkt
2 Bände
4 pkt
Band 1:
Verhältnis Fähigkeit und Bildsamkeit von Menschen und
inwieweit die Fähigkeiten beeinflusst und gelenkt werden dürfen.
Band 2:
Diskussion der Konzepte Entwicklung und Erziehung
sowie deren Verflechtung.
Verhältnis Fähigkeit und Bildsamkeit von Menschen und
inwieweit die Fähigkeiten beeinflusst und gelenkt werden dürfen.
Band 2:
Diskussion der Konzepte Entwicklung und Erziehung
sowie deren Verflechtung.
ROTH:
Für uns relevant Konzepte Entwicklung und Erziehung: Ausarbeitung zur Entwicklung und Entwicklungspädagogik
4 pkt
Für uns relevant Konzepte Entwicklung und Erziehung: Ausarbeitung zur Entwicklung und Entwicklungspädagogik
4 pkt
1) - Entwicklung eines Menschen
(vom Säugling bis zum Erwachsenen)
ist die ständige Erweiterung seiner Handlungsfähigkeit
auf allen Interaktionsebenen
(physischer, psychischer und ideeller Bereich)
2) - Entwicklung wird als gestufter Wechsel
der Person-Umweltbezüge gesehen,
in dem Gleichgewichtzustände zerstört und
wieder gefunden und aufgebaut werden.
3) - Zur Wiederherstellung dieser Gleichgewichtszustände bedarf es einer Führungsleistung.
4) - Ist die Entwicklung eines Individuums gelungen,
zeigt sich das in der Führungskraft eines Individuums sein Leben selbsbestimmt zu managen.
(vom Säugling bis zum Erwachsenen)
ist die ständige Erweiterung seiner Handlungsfähigkeit
auf allen Interaktionsebenen
(physischer, psychischer und ideeller Bereich)
2) - Entwicklung wird als gestufter Wechsel
der Person-Umweltbezüge gesehen,
in dem Gleichgewichtzustände zerstört und
wieder gefunden und aufgebaut werden.
3) - Zur Wiederherstellung dieser Gleichgewichtszustände bedarf es einer Führungsleistung.
4) - Ist die Entwicklung eines Individuums gelungen,
zeigt sich das in der Führungskraft eines Individuums sein Leben selbsbestimmt zu managen.
Folgerung Roths für die Entwicklung:
1,3,5
1,3,5
- Entwicklung ist eher ein Lern- als Reifungsprozess
- Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kompetenzen werden
eigentätig vom Subjekt
in Sozialisations-, Lern,- und Erziehungsprozessen erworben.
- Erwerb der Fähigkeiten,
und somit Fortschritt der Entwicklung,
kann nur von statten gehen wenn Interaktionsprozesse möglich gemacht werden.
(Kind weder sich selbst überlassen,
noch eine Dressur des Kindes vornehmen)
- Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kompetenzen werden
eigentätig vom Subjekt
in Sozialisations-, Lern,- und Erziehungsprozessen erworben.
- Erwerb der Fähigkeiten,
und somit Fortschritt der Entwicklung,
kann nur von statten gehen wenn Interaktionsprozesse möglich gemacht werden.
(Kind weder sich selbst überlassen,
noch eine Dressur des Kindes vornehmen)
Nun wissen wir, was Roth unter Entwicklung versteht; wichtig ist aber auch zu wissen unter welchen Aspekten Entwicklung stattfindet.
Roth betrachtet die Entwicklung unter drei pädagogischen Aspekten:
3
Roth betrachtet die Entwicklung unter drei pädagogischen Aspekten:
3
- Biologischer Aspekt
- Psychologischer Aspekt
- Soziologischer Aspekt
- Psychologischer Aspekt
- Soziologischer Aspekt
ROTH:
Fragestellung:
2,3
Fragestellung:
2,3
Welche Prozesse und Kräfte
determinieren menschliche Entwicklung,
welche Prozesse und Kräfte
lassen Veränderungen in der menschlichen Entwicklung zu
oder ermöglichen sie?
determinieren menschliche Entwicklung,
welche Prozesse und Kräfte
lassen Veränderungen in der menschlichen Entwicklung zu
oder ermöglichen sie?
ROTH:→ Fragestellung:
Welche Prozesse und Kräfte determinieren menschliche Entwicklung, welche Prozesse und Kräfte lassen Veränderungen in der menschlichen Entwicklung zu oder ermöglichen sie?
→ daraus ergeben sich wichtige Fragen für die Entwicklungspädagogik:
3 pkt
Welche Prozesse und Kräfte determinieren menschliche Entwicklung, welche Prozesse und Kräfte lassen Veränderungen in der menschlichen Entwicklung zu oder ermöglichen sie?
→ daraus ergeben sich wichtige Fragen für die Entwicklungspädagogik:
3 pkt
- Faktischer Entwicklungsverlauf unserer Kinder in unserer Zeit und Kultur
- Bedingungsfaktoren für „abweichendes Verhalten“
- In welche Richtung soll die Entwicklung gefördert werden?
- Bedingungsfaktoren für „abweichendes Verhalten“
- In welche Richtung soll die Entwicklung gefördert werden?
Roths Behandlung der Entwicklungsvorstellungen stehen im engen Bezug mit den Fragen nach menschlicher Bildsamkeit, Bestimmung und Erziehung
→ es entsteht ein Spannungsfeld:
2 pkt
→ es entsteht ein Spannungsfeld:
2 pkt
- Zwischen Natur und Kultur einerseits
- Zwischen Individualität und Gesellschaft andererseits
- Zwischen Individualität und Gesellschaft andererseits
Verhältnis von Natur und Kultur:
4,3
4,3
Natur →
determinierende Komponente,
da biogenetisch festgelegt →
Ähnlichkeit der Gattung,
die alle Menschen gemeinsam haben
Kultur →
entwicklungsdifferenzierende Prägungen →
Jeder Mensch entfaltet sich in seiner sozialkulturellen Grundausstattung nach dem
Modell seiner Kultur.
determinierende Komponente,
da biogenetisch festgelegt →
Ähnlichkeit der Gattung,
die alle Menschen gemeinsam haben
Kultur →
entwicklungsdifferenzierende Prägungen →
Jeder Mensch entfaltet sich in seiner sozialkulturellen Grundausstattung nach dem
Modell seiner Kultur.
Verhältnis von Individualität und Gesellschaft:
Ziele der Erziehung:
ROTH
5,3
Ziele der Erziehung:
ROTH
5,3
Förderung des Einzelnen zur
Reife,
Mündigkeit,
Kritikfähigkeit,
Produktivität sowie
Bereitschaft und Fähigkeit zu verantwortlichen Entscheidungen →
kann zu Konflikten mit der Gesellschaft führen →
Ziel des Pädagogen ist es dem zu Erziehenden beizubringen diese Widersprüchlichkeit zu akzeptieren und
den zu Erziehenden zu einem reflektierten Umgehen
mit dieser Ambivalenz,
einer Bewältigung dieser lebenspraktischen Aufgabe zu befähigen.
Reife,
Mündigkeit,
Kritikfähigkeit,
Produktivität sowie
Bereitschaft und Fähigkeit zu verantwortlichen Entscheidungen →
kann zu Konflikten mit der Gesellschaft führen →
Ziel des Pädagogen ist es dem zu Erziehenden beizubringen diese Widersprüchlichkeit zu akzeptieren und
den zu Erziehenden zu einem reflektierten Umgehen
mit dieser Ambivalenz,
einer Bewältigung dieser lebenspraktischen Aufgabe zu befähigen.
leitende Idee:
Erziehung Heinrich ROTH
Erziehung Heinrich ROTH
→ Erlangen der Mündigkeit auf drei Ebenen:
- Selbstkompetenz
→ Fähigkeit zum selbstverantwortlichen Handeln
- Sachkompetenz
→ Handlungs- , Urteils-, Verantwortungsfähigkeit für Sachgebiete
- Sozialkompetenz
→ Handlungs-, Urteils-, Verantwortungsfähigkeit für
sozial, gesellschaftlich und politisch relevante Sach- oder Sozialbereiche
- Selbstkompetenz
→ Fähigkeit zum selbstverantwortlichen Handeln
- Sachkompetenz
→ Handlungs- , Urteils-, Verantwortungsfähigkeit für Sachgebiete
- Sozialkompetenz
→ Handlungs-, Urteils-, Verantwortungsfähigkeit für
sozial, gesellschaftlich und politisch relevante Sach- oder Sozialbereiche
ROTH:Förderliche Schritte zur Erziehung zur Mündigkeit:
4 pkt
4 pkt
1. Bloßes Einverleibthabens von Gelerntem
2. Selbstständige aktive Reproduktion des Gelernten
3. Transferleistungen
4. Produktive Neuleistungen
2. Selbstständige aktive Reproduktion des Gelernten
3. Transferleistungen
4. Produktive Neuleistungen
→ inwieweit die Vermittlung der Kompetenzen gelungen ist zeigt sich ...
ROTH
1,4
ROTH
1,4
zum einen in bereichsübergreifende Leistung und
zum anderen in der entwicklungsbezogenen Leistung,
in der Art und Weise,
wie Menschen mit sich,
mit ihren Mitmenschen und mit ihrer Umwelt umgehen.
zum anderen in der entwicklungsbezogenen Leistung,
in der Art und Weise,
wie Menschen mit sich,
mit ihren Mitmenschen und mit ihrer Umwelt umgehen.
Studieren Sie die folgende Aussage Heinrich ROTHs und formulieren Sie eine
eigene Stellungnahme vor allem im Hinblick darauf, wie Sie die abschließende
Frage beantworten möchten. Tun Sie dies bitte auch in einem Vergleich mit dem
vorangegangenen Reflexionshinweis zu Ulrich OEVERMANN.
eigene Stellungnahme vor allem im Hinblick darauf, wie Sie die abschließende
Frage beantworten möchten. Tun Sie dies bitte auch in einem Vergleich mit dem
vorangegangenen Reflexionshinweis zu Ulrich OEVERMANN.
„Jeder Mensch wird als ein Organismus geboren, der biologisch nach dem Modell
der Gattung zur Selbstverwirklichung drängt. Selbst bei einem Minimum von
sozialökonomischen Lebensbedingungen der Pflege und Ernährung wird er älter und
entwickelt naturbedingt das Grundbedürfnis, in einen 'Lebensaustausch' mit seiner
Umwelt zu treten.
Das Kind in unserer Kultur ist aber von Anfang an von so vielen und so mächtigen
Umweltreizen umgeben, die auf es eindringen und die es zu verarbeiten hat, daß
diesen immer mehr Aufmerksamkeit geschenkt werden muß. Je anreizender und
anregender, je dichter und drängender, je aufgabenerfüllter eine solche Umwelt ist,
desto stärker wird der Zwang für Erziehung und Erziehungswissenschaft, sich mit
den Folgen dieser gesteigerten Umweltreize, Entwicklungaufgaben und
Entwicklungsforderungen auseinanderzusetzen.
Die Geschichte dieser Auseinandersetzung, ihr Gelingen und Nichtgelingen, ist der
Inhalt der Entwicklungsforschung und der Entwicklungstheorien. Die Grundfrage, die
bleibt, ist die nach der Priorität: Haben die Entwicklungsbedürfnisse des Kindes oder
die Entwicklungsaufgaben, wie sie die soziale und kulturelle Umwelt stellt, den
Vorrang?“ (ebd., S. 35).
der Gattung zur Selbstverwirklichung drängt. Selbst bei einem Minimum von
sozialökonomischen Lebensbedingungen der Pflege und Ernährung wird er älter und
entwickelt naturbedingt das Grundbedürfnis, in einen 'Lebensaustausch' mit seiner
Umwelt zu treten.
Das Kind in unserer Kultur ist aber von Anfang an von so vielen und so mächtigen
Umweltreizen umgeben, die auf es eindringen und die es zu verarbeiten hat, daß
diesen immer mehr Aufmerksamkeit geschenkt werden muß. Je anreizender und
anregender, je dichter und drängender, je aufgabenerfüllter eine solche Umwelt ist,
desto stärker wird der Zwang für Erziehung und Erziehungswissenschaft, sich mit
den Folgen dieser gesteigerten Umweltreize, Entwicklungaufgaben und
Entwicklungsforderungen auseinanderzusetzen.
Die Geschichte dieser Auseinandersetzung, ihr Gelingen und Nichtgelingen, ist der
Inhalt der Entwicklungsforschung und der Entwicklungstheorien. Die Grundfrage, die
bleibt, ist die nach der Priorität: Haben die Entwicklungsbedürfnisse des Kindes oder
die Entwicklungsaufgaben, wie sie die soziale und kulturelle Umwelt stellt, den
Vorrang?“ (ebd., S. 35).
33045 II WATZLAWICK, BEAVIN und JACKSON: Kommunikationstheorie als
Theorie menschlichen Verhaltens;
Zur Person: Paul Watzlawik, Beruf
2 P
Theorie menschlichen Verhaltens;
Zur Person: Paul Watzlawik, Beruf
2 P
Psychotherapeut
Philosoph
WATZLAWIK: Lebensdaten
2 p
2 p
(1921 – 2007)
1921:
Linksradikale Kräfte entfachen die Märzkämpfe in Mitteldeutschland.
Mit dem Frieden von Riga wird der Polnisch-Sowjetische Krieg offiziell beendet.
2007:
Beim G8-Gipfel in Heiligendamm stehen neben den behandelten Zukunftsfragen auch die strengen Sicherheitsvorkehrungen im Blickpunkt der Öffentlichkeit.
In Frankreich gewinnt Nicolas Sarkozy bei hoher Wahlbeteiligung die Präsidentschaftswahl gegen Ségolène Royal.
Ban Ki-moon übernimmt das Amt des Generalsekretärs der Vereinten Nationen.
Die Veröffentlichung des Vierten Klimaberichts führt zu weltweitem Umdenken in der Klimaschutzpolitik.
1921:
Linksradikale Kräfte entfachen die Märzkämpfe in Mitteldeutschland.
Mit dem Frieden von Riga wird der Polnisch-Sowjetische Krieg offiziell beendet.
2007:
Beim G8-Gipfel in Heiligendamm stehen neben den behandelten Zukunftsfragen auch die strengen Sicherheitsvorkehrungen im Blickpunkt der Öffentlichkeit.
In Frankreich gewinnt Nicolas Sarkozy bei hoher Wahlbeteiligung die Präsidentschaftswahl gegen Ségolène Royal.
Ban Ki-moon übernimmt das Amt des Generalsekretärs der Vereinten Nationen.
Die Veröffentlichung des Vierten Klimaberichts führt zu weltweitem Umdenken in der Klimaschutzpolitik.
WATZLAWIK:
Werke,
Forschungsgebiet
2 P
Werke,
Forschungsgebiet
2 P
Werk:
„Menschliche Kommunikation – Formen, Störungen, Paradoxien“ (Watzlawik, Beavin, Jackson)
Forschungsgebiet:
Kommunikations – und Verhaltensforschung
„Menschliche Kommunikation – Formen, Störungen, Paradoxien“ (Watzlawik, Beavin, Jackson)
Forschungsgebiet:
Kommunikations – und Verhaltensforschung
WATZLAWIK: Wichtige Begriffe
6P
6P
Black-Box- Modell:
Behaviorismus
Verhalten
Pragmatische Axiome (Grundregeln):
man kann nicht nicht kommunizieren
Inhalts- und Beziehungsaspekt
Behaviorismus
Verhalten
Pragmatische Axiome (Grundregeln):
man kann nicht nicht kommunizieren
Inhalts- und Beziehungsaspekt
Kurzeinleitung / Grundgedanken:
Watzlawicks Schwerpunkte:
3 p
Watzlawicks Schwerpunkte:
3 p
Kommuniktaionsprozesse und systematische Familientherapie
gewann praktische Erfahrungen bei der Erforschung der Kommunikation schizophrener Patienten:
diese Veranlassten ihn zur Formulierung seiner Kommunikationstheorie
gewann praktische Erfahrungen bei der Erforschung der Kommunikation schizophrener Patienten:
diese Veranlassten ihn zur Formulierung seiner Kommunikationstheorie
Das behavioristische Black-Box-Modell:
7 P
7 P
1) W,B,J untersuchten Kommunikationsprozesse
2)reduzierten Kommunikation
(komplexe kognitive Prozesse und sprachliche Handlungen) auf beobachtbares Verhalten (engl.: behavior),
3) d.h. „beobachtbare Eingabe und Ausgaberelationen“
= wesentliches Kennzeichen des Behaviorismus
4) W.: Kommunizierender muss als Black Box betrachtet werden, in die man nicht hineinschauen kann
5) Black Box = innere Vorgänge
innere Vorgänge = nicht legitimierte Forschungsobjekte
Input => Reiz (Stimulus) => Black Box = innere Vorgänge => Reaktion (Response = Verhalten) => output
6) Black Box wurde bei der Forschung nicht berücksichtigt,
kann nicht vom beobachtenden Wissenschaftler untersucht werden
7) Vorteil der Black Box in psychologischen und psychiatrischen zusammenhängen:
unbeweisebare intrapsychische Hypothesen sind ausgeschlossen
Konzentration auf das beobachtbare Verhalten
2)reduzierten Kommunikation
(komplexe kognitive Prozesse und sprachliche Handlungen) auf beobachtbares Verhalten (engl.: behavior),
3) d.h. „beobachtbare Eingabe und Ausgaberelationen“
= wesentliches Kennzeichen des Behaviorismus
4) W.: Kommunizierender muss als Black Box betrachtet werden, in die man nicht hineinschauen kann
5) Black Box = innere Vorgänge
innere Vorgänge = nicht legitimierte Forschungsobjekte
Input => Reiz (Stimulus) => Black Box = innere Vorgänge => Reaktion (Response = Verhalten) => output
6) Black Box wurde bei der Forschung nicht berücksichtigt,
kann nicht vom beobachtenden Wissenschaftler untersucht werden
7) Vorteil der Black Box in psychologischen und psychiatrischen zusammenhängen:
unbeweisebare intrapsychische Hypothesen sind ausgeschlossen
Konzentration auf das beobachtbare Verhalten
WATZLAWICK:
Behaviorismus
5 P
Behaviorismus
5 P
1) Methode: Beobachtung
2) Basiseinheit: Reiz-Reaktions-Verbindung
3) beobachtbares Verhalten steht im Mittelpunkt
4) Lernen= beobachtbare Veränderung des Verhaltens
(ausgelöst durch äussere Reize)
5) unberücksicht:
interne psychische Prozesse und
emotionale Befindlichkeiten
2) Basiseinheit: Reiz-Reaktions-Verbindung
3) beobachtbares Verhalten steht im Mittelpunkt
4) Lernen= beobachtbare Veränderung des Verhaltens
(ausgelöst durch äussere Reize)
5) unberücksicht:
interne psychische Prozesse und
emotionale Befindlichkeiten
Verhalten (nach Watzlawick)
4 P
4 P
1) Reduzierung von Kommunikation auf beobachtbares Verhalten
2) Kommunikationsprozesse =
Verhaltensprozesse mit der Eigenschaft,
anderen etwas mitzuteilen
3) Kommunikation =
zwischenmenschliches Verhalten mit Mitteilungscharakter
4) Mitteilungscharakter =
verbales (sprachliches ) und
non-verbales (nichtsprachliches) Verhalten
2) Kommunikationsprozesse =
Verhaltensprozesse mit der Eigenschaft,
anderen etwas mitzuteilen
3) Kommunikation =
zwischenmenschliches Verhalten mit Mitteilungscharakter
4) Mitteilungscharakter =
verbales (sprachliches ) und
non-verbales (nichtsprachliches) Verhalten
Die pragmatischen Axiome der Kommunikation
7 P
7 P
1) Axiome bedingen Regeln (=Grundregeln) für eine funktionierende Kommunikation:
jede Störung von Kommunikation kann auf ein Handeln gegen diese Axiome zurückgeführt werden.
2) Pragmatische Axiome = Grundregeln der Kommunikation
3) Funktion: Instrumentarium zur Unterscheidung von Kommunikationsprozessen
4) Ziele:
pathologische Kommunikationsstörung erkennen
durch Interventionen Kommunikationsstörung beheben
5) Einschränkung
Axiome als Hypothesen – Bewährung in der Praxis
6) Gesunde Kommunikation = Regeln werden intuitiv angewendet
Pathologische Kommunikation = Regeln werden gebrochen oder nicht flexibel angewendet
7) Pragmatische Axiome:
sind ein System von Regeln
werden in konkreten und gelingenden Kommunikationsprozessen intuitiv befolgt
kommunizierende Akteure müssen sich dem nicht bewusst sein
jede Störung von Kommunikation kann auf ein Handeln gegen diese Axiome zurückgeführt werden.
2) Pragmatische Axiome = Grundregeln der Kommunikation
3) Funktion: Instrumentarium zur Unterscheidung von Kommunikationsprozessen
4) Ziele:
pathologische Kommunikationsstörung erkennen
durch Interventionen Kommunikationsstörung beheben
5) Einschränkung
Axiome als Hypothesen – Bewährung in der Praxis
6) Gesunde Kommunikation = Regeln werden intuitiv angewendet
Pathologische Kommunikation = Regeln werden gebrochen oder nicht flexibel angewendet
7) Pragmatische Axiome:
sind ein System von Regeln
werden in konkreten und gelingenden Kommunikationsprozessen intuitiv befolgt
kommunizierende Akteure müssen sich dem nicht bewusst sein
WATZLAWICK:
Paul WATZLAWICK, Janet H. BEAVIN und Donald D. JACKSON führen die fünf
Axiome im Sinne eines pragmatischen Kalküls ein. Ein Kalkül ist... 4 P
Paul WATZLAWICK, Janet H. BEAVIN und Donald D. JACKSON führen die fünf
Axiome im Sinne eines pragmatischen Kalküls ein. Ein Kalkül ist... 4 P
1) ein System von Regeln,
2) das in konkreten und gelingenden Kommunikationsprozessen stets beachtet wird,
3) ohne dass diese Regeln den Kommunizierenden bewusst sein
müssen.
4) Sie können auch intuitiv oder unbewusst befolgt werden.
2) das in konkreten und gelingenden Kommunikationsprozessen stets beachtet wird,
3) ohne dass diese Regeln den Kommunizierenden bewusst sein
müssen.
4) Sie können auch intuitiv oder unbewusst befolgt werden.
Watzlawick entwickelte eine Kommunikationstheorie,
die auf fünf pragmatischen Axiomen aufbaut:
2 P
die auf fünf pragmatischen Axiomen aufbaut:
2 P
1) man kann nicht nicht kommunizieren
2) Jede Kommunikations hat einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt
( 1 und 2: besondere Bedeutung)
3) Kommunikation ist immer Ursache und Wirkung (Interpunktion von Erreignisfolgen)
4) Menschliche Kommunikation bedient sich analoger und digitaler Modalitäten
5) Gleichheit/ Unterschiedlichkeiten von Beziehungen (Auswirkungen auf die Kommunikation)
im Folgenden unser Augenmerk auf das erste und zweite Axiom.
2) Jede Kommunikations hat einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt
( 1 und 2: besondere Bedeutung)
3) Kommunikation ist immer Ursache und Wirkung (Interpunktion von Erreignisfolgen)
4) Menschliche Kommunikation bedient sich analoger und digitaler Modalitäten
5) Gleichheit/ Unterschiedlichkeiten von Beziehungen (Auswirkungen auf die Kommunikation)
im Folgenden unser Augenmerk auf das erste und zweite Axiom.
Der Terminus „Pragmatik“ im Sinne von WATZLAWICK soll nun erläutert werden.
4 P
4 P
1)Paul WATZLAWICK bezieht sich auf Rudolph CARNAP
und auf die Semiotik von Charles W. MORRIS
2) Die drei Grundbegriffe der Semiotik von MORRIS,
die Syntax, die Semantik und die Pragmatik,
haben sich in der Moderne durchgesetzt. (klassischen
Grundbegriffe der Semiotik)
3) WATZLAWICK verwendet in Anlehnung an MORRIS und CARNAP
Syntaktik im Sinne von „Informationsübertragung“,
Semantik im Sinne von „Symbolbedeutung“ und
Pragmatik im Sinne von „praktischer Verhaltensbeeinflussung“ verwendet.
4) pragmatische Axiome sind Regeln der Kommunikation,
die das Verhalten der Teilnehmer an Kommunikationsprozessen
bestimmen.
und auf die Semiotik von Charles W. MORRIS
2) Die drei Grundbegriffe der Semiotik von MORRIS,
die Syntax, die Semantik und die Pragmatik,
haben sich in der Moderne durchgesetzt. (klassischen
Grundbegriffe der Semiotik)
3) WATZLAWICK verwendet in Anlehnung an MORRIS und CARNAP
Syntaktik im Sinne von „Informationsübertragung“,
Semantik im Sinne von „Symbolbedeutung“ und
Pragmatik im Sinne von „praktischer Verhaltensbeeinflussung“ verwendet.
4) pragmatische Axiome sind Regeln der Kommunikation,
die das Verhalten der Teilnehmer an Kommunikationsprozessen
bestimmen.
WATZLAWICK
1. Axiom
4 P
1. Axiom
4 P
– 1) Man kann nicht nicht Kommunizieren
Sobald zwei Personen sich gegenseitig wahrnehmen können, kommunizieren sie miteinander, da jedes Verhalten kommunikativen Charakter hat.
2) W. versteht Verhalten jeder Art als Kommunikation.
Da Verhalten kein Gegenteil hat,
man sich als nicht nicht verhalten kann,
ist es auch unmöglich, nicht zu kommunizieren.
Wir kommunizieren also auch nonverbal und unbewusst.
„ Man kann nicht nicht kommunizieren.“
3) nicht nur das sprachliche Verhalten ist bedeutsam
auch das nichtsprachliche Verhalten ist relevant:
jedes Verhalten hat mitteilungscharakter
jedes Verhalten ist Kommunikation
man kann sich nich nichtverhalten
4) Beispiel: Im Wartezimmer:
schweigender Patient, starrt vor sich hin:
nonverbale aussage: „ich möchte nicht angesprochen werden.“
Nicht zu kommunizieren ist also nicht möglich.
Sobald zwei Personen sich gegenseitig wahrnehmen können, kommunizieren sie miteinander, da jedes Verhalten kommunikativen Charakter hat.
2) W. versteht Verhalten jeder Art als Kommunikation.
Da Verhalten kein Gegenteil hat,
man sich als nicht nicht verhalten kann,
ist es auch unmöglich, nicht zu kommunizieren.
Wir kommunizieren also auch nonverbal und unbewusst.
„ Man kann nicht nicht kommunizieren.“
3) nicht nur das sprachliche Verhalten ist bedeutsam
auch das nichtsprachliche Verhalten ist relevant:
jedes Verhalten hat mitteilungscharakter
jedes Verhalten ist Kommunikation
man kann sich nich nichtverhalten
4) Beispiel: Im Wartezimmer:
schweigender Patient, starrt vor sich hin:
nonverbale aussage: „ich möchte nicht angesprochen werden.“
Nicht zu kommunizieren ist also nicht möglich.
WATZLAWICK: 2. Axiom
11 P
11 P
1) Jede Kommunikation hat einen Inhalts und einen Beziehungsaspekt,
wobei der letztere den ersteren bestimmt.
2) Der Inhaltsaspekt erhält die Aufgabe Informationen zu vermitteln.
3) Der Beziehungsaspekt gibt Aufschluss darüber,
wie die Beziehung vom Empfänger aufgefasst wird.
4) Bezüglich der Übertragung auf die Kommunikationssituation lässt sich sagen,
dass es keine rein informative Kommunikation gibt.
5) Jede Äusserung enthält einen Beziehungsaussage.
Durch Gestik, Mimik und Tonfall des Sprechers, werden im Angesprochenen verschiedene Reaktionen ausgelöst.
6) Beispiel:
Frau A zu Frau B: „sind die Perlen echt?“
Inhaltsaspekt = Die Frage nach einer Information über ein Objekt.
Beziehungsaspekt =
Abhängig von Beziehung von Frau A zu Frau B,
sowie Ton der Stimme,
Gesichtsausdruck,
Kontext etc.
Mögliche Aussendungen von Frau A:
wohlwollende Freundlichkeit, Neid oder Bewunderung etc.
Mögliche Reaktion von Frau B:
Aussendung akzeptieren (z.B. Als Kompliment)
Aussendung ablehnen (z.B. Als Beleidigung).
Der Aussendung eine andere Definition geben
(z.B. Als Entwertung „Frau A hat anscheinend von nichts eine Ahnung.“)
7)soziale Beziehungsdimension
wie sieht der Sprecher seiner Beziehung zum Gesprächspartner
wie werden die sozialen Rollen interpretiert
8)nonverbale Signale:
Gestik, Mimik, Körperhaltung
Nähe und Distanz
9)Wenn jede Kommunikation einen inhalts- und Beziehungsaspekt beinhaltet und zwar derart,
dass letzterer den ersteren bestimmt,
dann setzt diese soziale Bedeutsamkeit reflexive Denkprozesse voraus.
Kommunikativ umformuliert sind das metakommunikative Prozesse.
10)
Inhalt= information über sachliche Zusammenhänge
Beziehung = soziale Beziehungsdimesion
Kommunikation = Inhalt und soziale rollen und Positionen
Metakommunikation = Kommunikation über Kommunikation
11) Beispiel: Mann und Frau im Auto, Er: es ist grün. Sie: fährst du oder fahre ich.
wobei der letztere den ersteren bestimmt.
2) Der Inhaltsaspekt erhält die Aufgabe Informationen zu vermitteln.
3) Der Beziehungsaspekt gibt Aufschluss darüber,
wie die Beziehung vom Empfänger aufgefasst wird.
4) Bezüglich der Übertragung auf die Kommunikationssituation lässt sich sagen,
dass es keine rein informative Kommunikation gibt.
5) Jede Äusserung enthält einen Beziehungsaussage.
Durch Gestik, Mimik und Tonfall des Sprechers, werden im Angesprochenen verschiedene Reaktionen ausgelöst.
6) Beispiel:
Frau A zu Frau B: „sind die Perlen echt?“
Inhaltsaspekt = Die Frage nach einer Information über ein Objekt.
Beziehungsaspekt =
Abhängig von Beziehung von Frau A zu Frau B,
sowie Ton der Stimme,
Gesichtsausdruck,
Kontext etc.
Mögliche Aussendungen von Frau A:
wohlwollende Freundlichkeit, Neid oder Bewunderung etc.
Mögliche Reaktion von Frau B:
Aussendung akzeptieren (z.B. Als Kompliment)
Aussendung ablehnen (z.B. Als Beleidigung).
Der Aussendung eine andere Definition geben
(z.B. Als Entwertung „Frau A hat anscheinend von nichts eine Ahnung.“)
7)soziale Beziehungsdimension
wie sieht der Sprecher seiner Beziehung zum Gesprächspartner
wie werden die sozialen Rollen interpretiert
8)nonverbale Signale:
Gestik, Mimik, Körperhaltung
Nähe und Distanz
9)Wenn jede Kommunikation einen inhalts- und Beziehungsaspekt beinhaltet und zwar derart,
dass letzterer den ersteren bestimmt,
dann setzt diese soziale Bedeutsamkeit reflexive Denkprozesse voraus.
Kommunikativ umformuliert sind das metakommunikative Prozesse.
10)
Inhalt= information über sachliche Zusammenhänge
Beziehung = soziale Beziehungsdimesion
Kommunikation = Inhalt und soziale rollen und Positionen
Metakommunikation = Kommunikation über Kommunikation
11) Beispiel: Mann und Frau im Auto, Er: es ist grün. Sie: fährst du oder fahre ich.
WATZLAWICK:
Kritische Würdigung:
Kritische Würdigung:
1)Vorteile:
keine Reduzierung auf verbale Anteile
Berücksichtugung der nonverbalen Anteile
(Erweiterung der Aufmerksamkeit)
2) Problem für die Pädagogik
unterschiedliche Perspektiven und Orientierungen
3) p. relevante Aspekte wie Motivation, Bewusstsein, Erfahrung und Bedeutung können nicht thematisiert werden
4) Beziehungsaspekt bestimmt den Inhaltsaspekt (2. Axiom)
bei der Interpretation inhaltlicher Daten muss der soziale Kontext berücksichtigt werden
5) Watzlawick: nicht wie die Sprache die menschliche Beziehungsdimension darstellt,
sondern wie Zeichen das praktische Verhalten von Zeichennutzern beeinflussen
6) Bedeutung der syntaktischen und semantischen Dimension der Kommunikation in sozialen Kontexten (handlungstheoretische Modelle)
keine Reduzierung auf verbale Anteile
Berücksichtugung der nonverbalen Anteile
(Erweiterung der Aufmerksamkeit)
2) Problem für die Pädagogik
unterschiedliche Perspektiven und Orientierungen
3) p. relevante Aspekte wie Motivation, Bewusstsein, Erfahrung und Bedeutung können nicht thematisiert werden
4) Beziehungsaspekt bestimmt den Inhaltsaspekt (2. Axiom)
bei der Interpretation inhaltlicher Daten muss der soziale Kontext berücksichtigt werden
5) Watzlawick: nicht wie die Sprache die menschliche Beziehungsdimension darstellt,
sondern wie Zeichen das praktische Verhalten von Zeichennutzern beeinflussen
6) Bedeutung der syntaktischen und semantischen Dimension der Kommunikation in sozialen Kontexten (handlungstheoretische Modelle)
Austin und Searle
Kommunikationstheorie als Sprechakttheorie
John Langshaw Austin
Lebensdaten:
2 P
Kommunikationstheorie als Sprechakttheorie
John Langshaw Austin
Lebensdaten:
2 P
●1911 in Lancaster - .1960 in Oxford
1911:
Der Norweger Roald Amundsen erreicht mit vier Kollegen als erster Mensch den Südpol.
Mit dem Nobelpreis für Chemie erhält Marie Curie als erste Frau einen zweiten Nobelpreis.
1960:
6. März: Im Kanton Genf (Schweiz) erhalten nach einer Volksabstimmung die Frauen das Stimmrecht
1. April: Der UNO-Sicherheitsrat fordert Südafrika auf, die Rassentrennung zu beenden.
30. August: Die Regierung der DDR verbietet Bürgern der Bundesrepublik Deutschland die Einreise für die Dauer von fünf Tagen; es finden verschärfte Kontrollen an den innerdeutschen Grenzen statt.
1911:
Der Norweger Roald Amundsen erreicht mit vier Kollegen als erster Mensch den Südpol.
Mit dem Nobelpreis für Chemie erhält Marie Curie als erste Frau einen zweiten Nobelpreis.
1960:
6. März: Im Kanton Genf (Schweiz) erhalten nach einer Volksabstimmung die Frauen das Stimmrecht
1. April: Der UNO-Sicherheitsrat fordert Südafrika auf, die Rassentrennung zu beenden.
30. August: Die Regierung der DDR verbietet Bürgern der Bundesrepublik Deutschland die Einreise für die Dauer von fünf Tagen; es finden verschärfte Kontrollen an den innerdeutschen Grenzen statt.
John Langshaw Austin
● 26.03.1911 in Lancaster - 08.02.1960 in Oxford
3 P
● 26.03.1911 in Lancaster - 08.02.1960 in Oxford
3 P
● Philosoph,
Begründer der Sprechakttheorie
● ab 1952 bis zu seinem Tod Professor an der
Universität in Oxford
● Gastprofessuren
u. a. an der Havard University und
der University of California in Berkeley
Begründer der Sprechakttheorie
● ab 1952 bis zu seinem Tod Professor an der
Universität in Oxford
● Gastprofessuren
u. a. an der Havard University und
der University of California in Berkeley
JOHN L. AUSTIN:
● Hauptwerk:
3 P
● Hauptwerk:
3 P
„How to do things with words“
1962 ( Die Kuba-Krise bringt die Welt an den Rand eines Atomkriegs.)
posthum veröffentlicht
1962 ( Die Kuba-Krise bringt die Welt an den Rand eines Atomkriegs.)
posthum veröffentlicht
John Rogers Searle
Lebensdaten: 1 P
Lebensdaten: 1 P
● geb. 31.07.1932 in Denver, Colorado
1932:
Mahatma Gandhi wird festgenommen und tritt in den Hungerstreik.
Ibn Saud gründet Saudi-Arabien.
25. Februar: Adolf Hitler erlangt die deutsche Staatsbürgerschaft.
Streik der Heizungsmonteure in Zürich 1932: blutigen Aufeinandertreffen mit der Polizei, das als „Zürcher Blutnacht“ in die Geschichte einging.
(auch Blutnacht von Genf) ereigneten sich am 9. November 1932, als Soldaten der Schweizer Armee dreizehn Demonstranten bei einer antifaschistischen Kundgebung in Genf erschossen und sechzig schwer verletzten.
Nobelpreis für Physik
(verliehen 1933) Werner Heisenberg
(1901–1976) Deutsches Reich Deutsches Reich „für die Begründung der Quantenmechanik, deren Anwendung zur Entdeckung der allotropen Formen des Wasserstoffs geführt hat“
1932:
Mahatma Gandhi wird festgenommen und tritt in den Hungerstreik.
Ibn Saud gründet Saudi-Arabien.
25. Februar: Adolf Hitler erlangt die deutsche Staatsbürgerschaft.
Streik der Heizungsmonteure in Zürich 1932: blutigen Aufeinandertreffen mit der Polizei, das als „Zürcher Blutnacht“ in die Geschichte einging.
(auch Blutnacht von Genf) ereigneten sich am 9. November 1932, als Soldaten der Schweizer Armee dreizehn Demonstranten bei einer antifaschistischen Kundgebung in Genf erschossen und sechzig schwer verletzten.
Nobelpreis für Physik
(verliehen 1933) Werner Heisenberg
(1901–1976) Deutsches Reich Deutsches Reich „für die Begründung der Quantenmechanik, deren Anwendung zur Entdeckung der allotropen Formen des Wasserstoffs geführt hat“
John Rogers Searle
2 P
2 P
● Philosoph, Schüler John Austins
● Professor für Philosophie an der University of
California in Berkeley
● Professor für Philosophie an der University of
California in Berkeley
JOHN ROGERS SEARLE
● Hauptwerk: 2 P
● Hauptwerk: 2 P
„Speech Acts“
1969
Willy Brandt wird Bundeskanzler der Bundesrepublik Deutschland.
Die erste bemannte Mondlandung durch Apollo 11
Richard Nixon wird als 37. Präsident der USA vereidigt.
30. Januar: Die Beatles spielen ihr letztes öffentliches Konzert auf dem Dach der Apple-Studios in der Londoner Savile Row
15. August – 18. August (geplant bis zum 17. August): Woodstock Music and Art Festival
1969
Willy Brandt wird Bundeskanzler der Bundesrepublik Deutschland.
Die erste bemannte Mondlandung durch Apollo 11
Richard Nixon wird als 37. Präsident der USA vereidigt.
30. Januar: Die Beatles spielen ihr letztes öffentliches Konzert auf dem Dach der Apple-Studios in der Londoner Savile Row
15. August – 18. August (geplant bis zum 17. August): Woodstock Music and Art Festival
AUSTIN UND SEARLE:
Inhaltsverzeichnis
5 P
Inhaltsverzeichnis
5 P
1. Die Frage nach den Regeln des Sprachgebrauchs
2. Das erste Stadium der Sprechakttheorie Austins:
Die Unterscheidung zwischen
performativen und
konstativen Äußerungen
3. Das zweite Stadium der Sprechtakttheorie Austins:
Die Unterscheidung zwischen
den illokutiven und
den lokutiven
Sprechakten
4. DieWeiterentwicklung der Sprechakttheorie nach Searle
5. Eine Klassifikation der illokutiven Akte nach Searle
2. Das erste Stadium der Sprechakttheorie Austins:
Die Unterscheidung zwischen
performativen und
konstativen Äußerungen
3. Das zweite Stadium der Sprechtakttheorie Austins:
Die Unterscheidung zwischen
den illokutiven und
den lokutiven
Sprechakten
4. DieWeiterentwicklung der Sprechakttheorie nach Searle
5. Eine Klassifikation der illokutiven Akte nach Searle
AUSTIN UND SEARLE:
1. Die Frage nach den Regeln des Sprachgebrauchs
5 P
1. Die Frage nach den Regeln des Sprachgebrauchs
5 P
1) Searles Metapher für den Sprachgebrauch:
„Wir sind in der Lage dessen, der Schachspielen gelernt hat, ohne sich je die Regeln bewusst gemacht zu haben.“
Austin und Searle:
Sprecher kennt und nutzt intuitiv die Regeln der
Sprache
2) ● Entdeckung von Regeln,
die den Aufbau von Sprechakten bestimmen
● Sie nutzen hierzu behavioristische, hermeneutische und
phänomenologische Methoden
3) Vorteile solcher Regeln:
● Einteilung und Klassifizierung von Sprechakten
● Bewältigung alltäglicher und wissenschaftlicher Probleme
4) ● Jürgen Habermas vollendet Austins und Searles
Theorie der Sprechakte mit seiner
Theorie des kommunikativen Handelns durch
seine Theorie der universalen Geltungsansprüche
5) ● Theorie der Sprechakte ist relevant für pädagogische
Kommunikationsprozesse,
weil es zum ersten Mal gelungen ist,
sprachliche Mittel zu bestimmen und
zu identifizieren,
mit deren Hilfe wir soziale Bindungen aufbauen.
„Wir sind in der Lage dessen, der Schachspielen gelernt hat, ohne sich je die Regeln bewusst gemacht zu haben.“
Austin und Searle:
Sprecher kennt und nutzt intuitiv die Regeln der
Sprache
2) ● Entdeckung von Regeln,
die den Aufbau von Sprechakten bestimmen
● Sie nutzen hierzu behavioristische, hermeneutische und
phänomenologische Methoden
3) Vorteile solcher Regeln:
● Einteilung und Klassifizierung von Sprechakten
● Bewältigung alltäglicher und wissenschaftlicher Probleme
4) ● Jürgen Habermas vollendet Austins und Searles
Theorie der Sprechakte mit seiner
Theorie des kommunikativen Handelns durch
seine Theorie der universalen Geltungsansprüche
5) ● Theorie der Sprechakte ist relevant für pädagogische
Kommunikationsprozesse,
weil es zum ersten Mal gelungen ist,
sprachliche Mittel zu bestimmen und
zu identifizieren,
mit deren Hilfe wir soziale Bindungen aufbauen.
2. Das erste Stadium der Sprechtakttheorie Austins:
1,4,3 P
1,4,3 P
1) Die Unterscheidung von performativen und konstativen
Äußerungen
2) Pragmatische Linguistik: Sprechakttheorie
a) ● rückt gesprochene Sprache in den Mittelpunkt
(Gegenstand traditioneller Linguistik: geschriebene
Sprache)
b) ● interpretiert das Sprechen als Handeln in sozialen
Situationen
c) ● grundlegend für die sprachliche Kommunikation:
Sprechakte, nicht einzelne Worte
3) Konkreter Sprechakt:
a) ● Grundeinheit der sprachlichen Kommunikation
b) ● nicht verständlich ohne den situativen Kontext,
in dem er gesprochen wird
Äußerungen
2) Pragmatische Linguistik: Sprechakttheorie
a) ● rückt gesprochene Sprache in den Mittelpunkt
(Gegenstand traditioneller Linguistik: geschriebene
Sprache)
b) ● interpretiert das Sprechen als Handeln in sozialen
Situationen
c) ● grundlegend für die sprachliche Kommunikation:
Sprechakte, nicht einzelne Worte
3) Konkreter Sprechakt:
a) ● Grundeinheit der sprachlichen Kommunikation
b) ● nicht verständlich ohne den situativen Kontext,
in dem er gesprochen wird
Austin unterscheidet in früheren Schriften
konstatierende und performative Äußerungen
5,4 P
konstatierende und performative Äußerungen
5,4 P
konstatierende Äußerungen:
● berichten und beschreiben Sachverhalte in der Welt mithilfe
von sprachlichen Lauten
● sind seit jeher bekannt
● können nicht als Handlungen bezeichnet werden
● geben sachliches Ereignis mithilfe von Lautzeichen wieder
● Teile bloßer Zeichenprozesse, die Inhaltsaspekte der
Kommunikation ausdrücken
performative Äußerungen:
● Austins eigentliche Entdeckung
● performativ ist abgeleitet von engl. „to perform an
act“ - eine Handlung vollziehen
● Sprecher vollzieht gleichzeitig eine soziale
Handlung
(ich bitte um Entschuldigung; ich heiße
sie willkommen usw.)
● bringt sozialen Beziehungsaspekt zum Ausdruck
● berichten und beschreiben Sachverhalte in der Welt mithilfe
von sprachlichen Lauten
● sind seit jeher bekannt
● können nicht als Handlungen bezeichnet werden
● geben sachliches Ereignis mithilfe von Lautzeichen wieder
● Teile bloßer Zeichenprozesse, die Inhaltsaspekte der
Kommunikation ausdrücken
performative Äußerungen:
● Austins eigentliche Entdeckung
● performativ ist abgeleitet von engl. „to perform an
act“ - eine Handlung vollziehen
● Sprecher vollzieht gleichzeitig eine soziale
Handlung
(ich bitte um Entschuldigung; ich heiße
sie willkommen usw.)
● bringt sozialen Beziehungsaspekt zum Ausdruck
AUSTIN UND SEARLE BSP-
konstatierende und performative Äusserung
1,2 P
konstatierende und performative Äusserung
1,2 P
Beispiele Sprecher zu einem Freund:
konstatierende Äußerung:
„Mein Onkel ist gestern gestorben.“
Performative Äußerung:
„Mein Onkel ist gestern gestorben,
deshalb konnte
ich nicht kommen.“
zwei konstatierende Äußerungen
mit implizierter sozialer Dimension einer Entschuldigung,
werden so
zu einer performativen Äußerung
konstatierende Äußerung:
„Mein Onkel ist gestern gestorben.“
Performative Äußerung:
„Mein Onkel ist gestern gestorben,
deshalb konnte
ich nicht kommen.“
zwei konstatierende Äußerungen
mit implizierter sozialer Dimension einer Entschuldigung,
werden so
zu einer performativen Äußerung
3. Das zweite Stadium der Sprechakttheorie Austins:
4P
4P
1) Die Unterscheidung zwischen den illokutiven und lokutiven
Sprechakten
2 )Spätwerk Austins: „How to do things with words“
1962 (Kubakrise)
3) ● performative und konstatierende Äußerungen
werden hier ersetzt
durch illokutive und lokutive Sprechakte
4) ● dies war nach Austin nötig,
da sämtliche Äußerungen Sprechakte sind,
die ein praktischer
und sozialer Handlungszusammenhang verbindet
Sprechakten
2 )Spätwerk Austins: „How to do things with words“
1962 (Kubakrise)
3) ● performative und konstatierende Äußerungen
werden hier ersetzt
durch illokutive und lokutive Sprechakte
4) ● dies war nach Austin nötig,
da sämtliche Äußerungen Sprechakte sind,
die ein praktischer
und sozialer Handlungszusammenhang verbindet
AUSTIN UND SEARLE:
konstatierende Sprechakte 5 P
konstatierende Sprechakte 5 P
1)= lokutive Sprechakte
2) ● nicht mehr nur Zeichenprozesse,
die Inhaltsaspekt
zum Ausdruck bringen
3) ● sind durch illokutive Akte ins soziale Gefüge
eingebettet
4) ● müssen deshalb als Handlungen betrachtet werden
5) ● sind den illokutiven Akten zugeordnet
2) ● nicht mehr nur Zeichenprozesse,
die Inhaltsaspekt
zum Ausdruck bringen
3) ● sind durch illokutive Akte ins soziale Gefüge
eingebettet
4) ● müssen deshalb als Handlungen betrachtet werden
5) ● sind den illokutiven Akten zugeordnet
illokutive und lokutive Akte
3 P
3 P
1) ● lokutive Akte sind den illokutiven zugeordnet
2) ● können nicht als getrennte Handlungen interpretiert
werden
3) ● sind unterschiedliche Aspekte auf ein und die selbe
Sprechhandlung
2) ● können nicht als getrennte Handlungen interpretiert
werden
3) ● sind unterschiedliche Aspekte auf ein und die selbe
Sprechhandlung
AUSTIN UND SEARLE: Kommunikationsprozesse
6 P
6 P
1) traditionelle Linguistik ./. pragmatische Linguistik
2) ● Zeichenprozesse
3) ● nicht notwendig Handlung soder
Interaktionsprozesse
4) ● laufen in sozialen Situationen ab
5) ● ihr illokutiver Teil sorgt
dafür, dass soziale
Beziehungen auf- oder
abgebaut werden
6) ● Sprachlicher
Interaktionsprozess =
Sprechhandlung
2) ● Zeichenprozesse
3) ● nicht notwendig Handlung soder
Interaktionsprozesse
4) ● laufen in sozialen Situationen ab
5) ● ihr illokutiver Teil sorgt
dafür, dass soziale
Beziehungen auf- oder
abgebaut werden
6) ● Sprachlicher
Interaktionsprozess =
Sprechhandlung
AUSTIN UND SEARLE:
4. Die Weiterentwicklung der Sprechakttheorie
nach Searle
nach Austin, Searle, Wunderlich, Habermas:
4. Die Weiterentwicklung der Sprechakttheorie
nach Searle
nach Austin, Searle, Wunderlich, Habermas:
1) Illokutiven Sprechhandlungen liegt ein
„illocutionary force“ zugrunde
=
kommunikativer Einfluss bzw. illokutive Kraft
2) ● Erfassung der illokutiven Kraft mithilfe der
traditionellen Linguistik nicht möglich,
da es um Sprechakte geht,
also Teile eines bestimmten Praxisfeldes und
nicht um theoretische Sätze
3) ● erfolgreich hier:
Analyse mithilfe der pragmatischen
Linguistik
„illocutionary force“ zugrunde
=
kommunikativer Einfluss bzw. illokutive Kraft
2) ● Erfassung der illokutiven Kraft mithilfe der
traditionellen Linguistik nicht möglich,
da es um Sprechakte geht,
also Teile eines bestimmten Praxisfeldes und
nicht um theoretische Sätze
3) ● erfolgreich hier:
Analyse mithilfe der pragmatischen
Linguistik
AUSTIN UND SEARLE:
Beispiel von Dieter Wunderlich
(deutscher Philologe):
2 P
Beispiel von Dieter Wunderlich
(deutscher Philologe):
2 P
Vater bittet seine Tochter/fordert seine Tochter auf
unterschiedliche Weise auf, das Fenster des
Zimmers zu schließen, in dem sich beide befinden,
da ihn die Zugluft stört.
Illokutive Kraft hier:
Aufforderungscharakter der Sprechakte,
denn es spielt ein situativer, sozialer Kontext eine Rolle,
also ein soziales Praxisfeld.
unterschiedliche Weise auf, das Fenster des
Zimmers zu schließen, in dem sich beide befinden,
da ihn die Zugluft stört.
Illokutive Kraft hier:
Aufforderungscharakter der Sprechakte,
denn es spielt ein situativer, sozialer Kontext eine Rolle,
also ein soziales Praxisfeld.
AUSTIN UND SEARLE:
Soziale Praxisfelder
3 P
Soziale Praxisfelder
3 P
● Rollen und Positionen des Handelnden
● Interaktionsformen,
die in dieser Familie die Regel sind
● Rollenhandlungen und Sprachhandlungen,
die durch das Normen- und Wertesystem bestimmt werden
● Interaktionsformen,
die in dieser Familie die Regel sind
● Rollenhandlungen und Sprachhandlungen,
die durch das Normen- und Wertesystem bestimmt werden
Im Zentrum der Sprechakttheorie:
Frage nach der illokutiven Dimension von
Sprechakten
Austin und Searle:
4 P
Frage nach der illokutiven Dimension von
Sprechakten
Austin und Searle:
4 P
● entwickeln Kategorien im Sinn der linguistischen
Pragmatik
● Analysieren die typische Standardform von
Sprechakten
● Sprechakt hat lokutiven und illokutiven Bestandteil
● illokutive Kraft von Sprechakten ist abhängig von
sozialen Normen- und Wertebereich des jeweiligen
Praxisfeldes
Pragmatik
● Analysieren die typische Standardform von
Sprechakten
● Sprechakt hat lokutiven und illokutiven Bestandteil
● illokutive Kraft von Sprechakten ist abhängig von
sozialen Normen- und Wertebereich des jeweiligen
Praxisfeldes
Sprechakttheorie:
explizite und implizite Sprechhandlungen, jje 1 P
weitere Mglk. : 3 P
Austin, Searle: je 2 P
explizite und implizite Sprechhandlungen, jje 1 P
weitere Mglk. : 3 P
Austin, Searle: je 2 P
● expliziter Sprechakt
illokutive Kraft wird im illokutiven Bestandteil des
Sprechaktes explizit ausformuliert
(mithilfe von performativen/illokutiven Verben)
● impliziter Sprechakt
Sprechakte nehmen implizit Bezug auf die
illokutive Kraft des sozialen Praxisfeldes und
verweisen verdeckt auf sie
weitere Möglichkeit:
1) illokutive Bestandteile von Sprechakten treten
sprachlich gar nicht in Erscheinung, weil
2) ● die Kommunizierenden wissen,
welche sozialen Positionen die Gesprächspartner innehaben und
welche Rechte und Pflichten damit verbunden sind
3) ● die Rollenstruktur eines Gesprächs muss nicht
zwingend angesprochen werden,
denn sie ist trotzdem präsent
Austin:
expliziter Sprechakt =
illokutiver und lokutiver Bestandteil
Searle:
lokutiver Bestandteil im expliziten Sprechakt =
propositionaler Bestandteil
illokutive Kraft wird im illokutiven Bestandteil des
Sprechaktes explizit ausformuliert
(mithilfe von performativen/illokutiven Verben)
● impliziter Sprechakt
Sprechakte nehmen implizit Bezug auf die
illokutive Kraft des sozialen Praxisfeldes und
verweisen verdeckt auf sie
weitere Möglichkeit:
1) illokutive Bestandteile von Sprechakten treten
sprachlich gar nicht in Erscheinung, weil
2) ● die Kommunizierenden wissen,
welche sozialen Positionen die Gesprächspartner innehaben und
welche Rechte und Pflichten damit verbunden sind
3) ● die Rollenstruktur eines Gesprächs muss nicht
zwingend angesprochen werden,
denn sie ist trotzdem präsent
Austin:
expliziter Sprechakt =
illokutiver und lokutiver Bestandteil
Searle:
lokutiver Bestandteil im expliziten Sprechakt =
propositionaler Bestandteil
AUSTIN UND SEARLE:
Beziehungsdimension Inhaltsdimension
4 P
Beziehungsdimension Inhaltsdimension
4 P
1) Ich … illokutives Verb … dich,
illokutive Komponente
(Austin und Searle)
2) dass… .
lokutive Komponente (Austin)
propositionale Komponente
(Searle)
3) Beispiel:
„Michaela, vergiss nicht, die Fische zu füttern“ (implizite Form)
übersetzt in explizite Form (Rollenstruktur in „“):
4) Ich, „dein Vater“, fordere dich, „meine Tochter“ auf (= illokutive
Komponente),
dass du die Fische fütterst (= propositionale Komponente)
illokutive Komponente
(Austin und Searle)
2) dass… .
lokutive Komponente (Austin)
propositionale Komponente
(Searle)
3) Beispiel:
„Michaela, vergiss nicht, die Fische zu füttern“ (implizite Form)
übersetzt in explizite Form (Rollenstruktur in „“):
4) Ich, „dein Vater“, fordere dich, „meine Tochter“ auf (= illokutive
Komponente),
dass du die Fische fütterst (= propositionale Komponente)
nach Austin: Unterschied illokutive und lokutive
Äußerung - Kriterien
4 P
Äußerung - Kriterien
4 P
konstatierende/lokutive Äußerungen:
● wahr oder falsch
performative/illokutive Äußerungen:
● gelungen oder misslungen,
niemals wahr oder falsch
● wahr oder falsch
performative/illokutive Äußerungen:
● gelungen oder misslungen,
niemals wahr oder falsch
5. Die Klassifikation der illokutiven Akte nach
Searle
5 P
Searle
5 P
1) Assertive Sprechhandlungen:
● Sprecher soll darauf festgelegt werden, dass etwas
der Fall ist bzw. die zum Ausdruck gebrachte
Position wahr ist
● beurteilbar nach wahr oder falsch
● typisch: Explikationen, Klassifikationen, Diagnosen,
Beschreibungen
2) Direktive Sprechhandlungen:
● illokutive Absicht: Sprecher versucht durch sie mehr
oder weniger etwas zu tun
● Bsp.: Anordnungen, Befehle, Bitten, Weisungen,
Gebete, Anträge, Gesuche, Ratschläge,
3) Kommissive Sprechhandlungen:
● Illokutive Absicht: Verpflichtung des Sprechers auf
zukünftigen Verlauf der Dinge
● Bsp.: Versprechen, Gelübde, Gelöbnisse,
Drohungen, Wetten, Anerbieten, Verträge, Garantien
4) Expressive Sprechhandlungen:
● illokutive Absicht: Ausdruck einer psychischen
Einstellung des Sprechers zum Sachverhalt, der im
propositionalen Inhalt gekennzeichnet ist
● Bsp.: Bedankungen, Beileidsbezeugungen, Klagen,
Willkommensheißungen
5) Deklarative Sprechhandlungen:
● erfordern allgemein eine nicht-linguistische
Institution (Kirche, Gesetz, Staat, (Schule),
Privatbesitz)
● erfordern in vielen Fällen die Äußerung ritueller
Wendungen durch den Sprecher (Krieg erklären,
exkommunizieren, ein Paar trauen, schenken,
vermachen, abdanken, kündigen, entlassen)
memo: ADKED
● Sprecher soll darauf festgelegt werden, dass etwas
der Fall ist bzw. die zum Ausdruck gebrachte
Position wahr ist
● beurteilbar nach wahr oder falsch
● typisch: Explikationen, Klassifikationen, Diagnosen,
Beschreibungen
2) Direktive Sprechhandlungen:
● illokutive Absicht: Sprecher versucht durch sie mehr
oder weniger etwas zu tun
● Bsp.: Anordnungen, Befehle, Bitten, Weisungen,
Gebete, Anträge, Gesuche, Ratschläge,
3) Kommissive Sprechhandlungen:
● Illokutive Absicht: Verpflichtung des Sprechers auf
zukünftigen Verlauf der Dinge
● Bsp.: Versprechen, Gelübde, Gelöbnisse,
Drohungen, Wetten, Anerbieten, Verträge, Garantien
4) Expressive Sprechhandlungen:
● illokutive Absicht: Ausdruck einer psychischen
Einstellung des Sprechers zum Sachverhalt, der im
propositionalen Inhalt gekennzeichnet ist
● Bsp.: Bedankungen, Beileidsbezeugungen, Klagen,
Willkommensheißungen
5) Deklarative Sprechhandlungen:
● erfordern allgemein eine nicht-linguistische
Institution (Kirche, Gesetz, Staat, (Schule),
Privatbesitz)
● erfordern in vielen Fällen die Äußerung ritueller
Wendungen durch den Sprecher (Krieg erklären,
exkommunizieren, ein Paar trauen, schenken,
vermachen, abdanken, kündigen, entlassen)
memo: ADKED
AUSTIN UND SEARLE:
Assertive Sprechhandlungen:
3 P
Assertive Sprechhandlungen:
3 P
1) ● Sprecher soll darauf festgelegt werden,
dass etwas der Fall ist
bzw.
die zum Ausdruck gebrachte
Position wahr ist
2) ● beurteilbar nach wahr oder falsch
3) ● typisch:
Explikationen,
Klassifikationen,
Diagnosen,
Beschreibungen
dass etwas der Fall ist
bzw.
die zum Ausdruck gebrachte
Position wahr ist
2) ● beurteilbar nach wahr oder falsch
3) ● typisch:
Explikationen,
Klassifikationen,
Diagnosen,
Beschreibungen
AUSTIN UND SEARLE:
Direktive Sprechhandlungen:
2 P
Direktive Sprechhandlungen:
2 P
● illokutive Absicht:
Sprecher versucht durch sie
mehr oder weniger etwas zu tun
● Bsp.:
Anordnungen, Befehle,
Bitten, Weisungen,
Gebete,
Anträge, Gesuche,
Ratschläge,
Sprecher versucht durch sie
mehr oder weniger etwas zu tun
● Bsp.:
Anordnungen, Befehle,
Bitten, Weisungen,
Gebete,
Anträge, Gesuche,
Ratschläge,
AUSTIN UND SEARLE:
Kommissive Sprechhandlungen:
2 P
Kommissive Sprechhandlungen:
2 P
● Illokutive Absicht:
Verpflichtung des Sprechers auf
zukünftigen Verlauf der Dinge
● Bsp.: Versprechen, Gelübde, Gelöbnisse,
Drohungen,
Wetten,
Anerbieten (= Offerte),
Verträge, Garantien
Verpflichtung des Sprechers auf
zukünftigen Verlauf der Dinge
● Bsp.: Versprechen, Gelübde, Gelöbnisse,
Drohungen,
Wetten,
Anerbieten (= Offerte),
Verträge, Garantien
AUSTIN UND SEARLE:
Expressive Sprechhandlungen:
2 P
Expressive Sprechhandlungen:
2 P
● illokutive Absicht:
Ausdruck einer psychischen Einstellung des Sprechers zum Sachverhalt,
der im propositionalen Inhalt gekennzeichnet ist
● Bsp.: Bedankungen,
Beileidsbezeugungen,
Klagen,
Willkommensheißungen
Ausdruck einer psychischen Einstellung des Sprechers zum Sachverhalt,
der im propositionalen Inhalt gekennzeichnet ist
● Bsp.: Bedankungen,
Beileidsbezeugungen,
Klagen,
Willkommensheißungen
AUSTIN UND SEARLE Deklarative Sprechhandlungen:
2 P
2 P
● erfordern allgemein eine nicht-linguistische Institution
(Kirche, Gesetz, Staat, (Schule), Privatbesitz)
● erfordern in vielen Fällen die Äußerung ritueller
Wendungen durch den Sprecher
(Krieg erklären,
exkommunizieren,
ein Paar trauen,
schenken,
vermachen,
abdanken,
kündigen, entlassen)
(Kirche, Gesetz, Staat, (Schule), Privatbesitz)
● erfordern in vielen Fällen die Äußerung ritueller
Wendungen durch den Sprecher
(Krieg erklären,
exkommunizieren,
ein Paar trauen,
schenken,
vermachen,
abdanken,
kündigen, entlassen)
Habermas
Kommunikation der Gesellschaft als Theorie des kommunikativen Handelns
Zur Person 2 Pkt
und Grzundgedanken 3 Pkt
Kommunikation der Gesellschaft als Theorie des kommunikativen Handelns
Zur Person 2 Pkt
und Grzundgedanken 3 Pkt
geboren 1929
Beruf: Kommunikationswissenschaftler
Grundgedanken:
geht der Frage nach, ob sich eine Gesellschaftstheorie sprachtheoretisch begründen lässt.
Kommunikative Handlungen könnten Gewalt als Konfliktlösung ablösen,
wenn Macht und Geld durch den Modus vernünftiger Einigung der Bürger ersetzt werden könnte.
Es ist die Sprache, die als Verständigungsmittel soziale Interaktion erst ermöglicht.
Beruf: Kommunikationswissenschaftler
Grundgedanken:
geht der Frage nach, ob sich eine Gesellschaftstheorie sprachtheoretisch begründen lässt.
Kommunikative Handlungen könnten Gewalt als Konfliktlösung ablösen,
wenn Macht und Geld durch den Modus vernünftiger Einigung der Bürger ersetzt werden könnte.
Es ist die Sprache, die als Verständigungsmittel soziale Interaktion erst ermöglicht.
Habermas
Wichtige Begriffe:
5 pkt
Wichtige Begriffe:
5 pkt
Sprechhandlungen und Weltbezüge
Kommunikatives Handeln
Lebenswelt
Geltungsansprüche
Ideale Sprechsituation
Kommunikatives Handeln
Lebenswelt
Geltungsansprüche
Ideale Sprechsituation
Habermas
Kurzeinleitung
4 pkt
Kurzeinleitung
4 pkt
Habermas geht davon aus,
dass der Mensch ein Vorwissen der Regeln,
bezüglich der Handlungs- und Sprachnormen besitzt.
Daher muss es Aufgaben einer Gesellschaftstheorie sein,
dieses Regelwissen zu rekonstruieren.
Zur Erforschung dieses Regelwissens verwendet Habermas die von Austin und Searle entwickelte Theorie der Sprechakte,
die er gesellschaftstheoretisch umdeutet.
Der zentrale Gegenstand seiner Gesellschaftstheorie ist der Begriff „Handeln“,
dass der Mensch ein Vorwissen der Regeln,
bezüglich der Handlungs- und Sprachnormen besitzt.
Daher muss es Aufgaben einer Gesellschaftstheorie sein,
dieses Regelwissen zu rekonstruieren.
Zur Erforschung dieses Regelwissens verwendet Habermas die von Austin und Searle entwickelte Theorie der Sprechakte,
die er gesellschaftstheoretisch umdeutet.
Der zentrale Gegenstand seiner Gesellschaftstheorie ist der Begriff „Handeln“,
Habermas
Sprechhandlungen und Weltbezüge
die vier Sprechhandlungstypen
4 pkt
Sprechhandlungen und Weltbezüge
die vier Sprechhandlungstypen
4 pkt
Zunächst übernimmt Habermas von Searle
die konstanten und expressiven Sprechakte und
fügt diesen die regulativen Sprechhandlungen hinzu.
Die vierte Sprechhandlung,
die kommunikative Sprechhandlung,
lässt keinen klaren Weltbezug zu,
da sie sich auf die in den Sprechakten verwendete Sprache selbst bezieht.
die konstanten und expressiven Sprechakte und
fügt diesen die regulativen Sprechhandlungen hinzu.
Die vierte Sprechhandlung,
die kommunikative Sprechhandlung,
lässt keinen klaren Weltbezug zu,
da sie sich auf die in den Sprechakten verwendete Sprache selbst bezieht.
Detail Übersicht der vier Sprechhandlungstypen
konstative Sprechhandlungen:
1,1+4,2 pkt
konstative Sprechhandlungen:
1,1+4,2 pkt
sind elementare Aussagesätze
dienen der Darstellung eines Sachverhalts
(beschreiben,
berichten,
erklären,
voraussagen)
Möglichkeit einer sozialen Beziehung
Weltbezüge: objektiv (Region der äusseren Erfahrung)
dienen der Darstellung eines Sachverhalts
(beschreiben,
berichten,
erklären,
voraussagen)
Möglichkeit einer sozialen Beziehung
Weltbezüge: objektiv (Region der äusseren Erfahrung)
Habermas:
regulative Sprechhandlungen:
1,1+4,2 pkt
regulative Sprechhandlungen:
1,1+4,2 pkt
sind elementare Aufforderungs oder Absichtssätze
beziehen sich auf soziale Normen und Institutionen
(entschuldigen,
befehlen,
warnen,
versprechen)
Möglichkeit, eine soziale Beziehung aufzunehmen
Weltbezüge: sozial (Region der Gesellschaft)
beziehen sich auf soziale Normen und Institutionen
(entschuldigen,
befehlen,
warnen,
versprechen)
Möglichkeit, eine soziale Beziehung aufzunehmen
Weltbezüge: sozial (Region der Gesellschaft)
Habermas: expressive Sprechhandlungen:
1,1+3,2
1,1+3,2
sind elementare Erlebnissätze (1. Ps. Präsenz)
beziehen sich auf Intentionen und Einstellungen
(wüschen,
hoffen,
eingestehen)
Möglichkeit auf die eigenen Innere Welt zu verweisen
Weltbezüge: subjektiv (Region der inneren Natur des Menschen)
beziehen sich auf Intentionen und Einstellungen
(wüschen,
hoffen,
eingestehen)
Möglichkeit auf die eigenen Innere Welt zu verweisen
Weltbezüge: subjektiv (Region der inneren Natur des Menschen)
Kommunikative Sprechhandlungen:
3 Pkt
3 Pkt
beziehen sich refelxiv auf alle Typen der Sprechhandlungen
Möglichkeit, sich in allen Sprechhandlungen verständlich zu machen
Weltbezüge:
sonderrolle
(kein Bezug auf einen klar abgrenzbaren Weltausschnitt)
Möglichkeit, sich in allen Sprechhandlungen verständlich zu machen
Weltbezüge:
sonderrolle
(kein Bezug auf einen klar abgrenzbaren Weltausschnitt)
Habermas:
Kurzübersicht der vier Sprechhandlungen:
Sprechhandlungstyp: Weltbezüge
8 pkt
Kurzübersicht der vier Sprechhandlungen:
Sprechhandlungstyp: Weltbezüge
8 pkt
konstative Sprechhandlungen : objektive Welt
Regulative Sprechhandlungen: soziale Welt
Expressive Sprechhandlungen: subjektive Welt
Kommunikative Sprechhandlungen: Reflexiver Bezug auf alle Sprechhandlungstypen
Regulative Sprechhandlungen: soziale Welt
Expressive Sprechhandlungen: subjektive Welt
Kommunikative Sprechhandlungen: Reflexiver Bezug auf alle Sprechhandlungstypen
HABERMAS.
kurz und knackig
3,2+3 pkt
kurz und knackig
3,2+3 pkt
Handlungen werden durch das Sprechen koordiniert
sprachliche Äusserungen nehmen selbst die Form von Handlungen an (=Sprechhandlungen)
Es wird zwischen 4 verschiedenen Sprechhandlungstypen unterschieden
Weltbezüge:
Bezüge zwischen den Sprechhandlungstypen und Weltausschnitten, d.h.
unterschiedlich strukturierte Regionen der Erfahrung
(objektiv, subjektiv, sozial)
sprachliche Äusserungen nehmen selbst die Form von Handlungen an (=Sprechhandlungen)
Es wird zwischen 4 verschiedenen Sprechhandlungstypen unterschieden
Weltbezüge:
Bezüge zwischen den Sprechhandlungstypen und Weltausschnitten, d.h.
unterschiedlich strukturierte Regionen der Erfahrung
(objektiv, subjektiv, sozial)
Habermas:
Kommunikatives Handeln
1+3 pkt
Kommunikatives Handeln
1+3 pkt
der Zentralbegriff der gesellschaftlichen Kommunikationstheorien.
Er umfasst drei Klassen:
Verbale Äusserungen = das Sprechen selbst
nicht-verbale Äusserungen = Interaktionen, Handlungen
leibgebundene Äusserungen = Gestik, Mimik, Körpersprache
Er umfasst drei Klassen:
Verbale Äusserungen = das Sprechen selbst
nicht-verbale Äusserungen = Interaktionen, Handlungen
leibgebundene Äusserungen = Gestik, Mimik, Körpersprache
habermas:
Die verbalen Äusserungen
3 Pkt
Die verbalen Äusserungen
3 Pkt
sind mit Handlungen (nicht-verbale Äusserungen) und
Gesten (leibgebundene Äusserungen) eng verbunden.
Habermas richtet seiner ganze Aufmerksamkeit auf die verbalen Äusserungen,
an denen immer mindestens 2 Akteure beteiligt sind.
Gesten (leibgebundene Äusserungen) eng verbunden.
Habermas richtet seiner ganze Aufmerksamkeit auf die verbalen Äusserungen,
an denen immer mindestens 2 Akteure beteiligt sind.
Habermas:
Beispiel: nicht verbale Äusserung:
2 pkt
Beispiel: nicht verbale Äusserung:
2 pkt
Händeschütteln ohne Worte
= stumme Handlung
Die stumme Handlung enthält indirekt eine verbale Äusserung = die Begrüssung
= stumme Handlung
Die stumme Handlung enthält indirekt eine verbale Äusserung = die Begrüssung
Habermas:
Lebenswelt
1+3 pkt
Lebenswelt
1+3 pkt
Kommunikative Handlungen von Gesprächspartner
(hier 2 Akteure: EGO und ALTER)
vermitteln in gewisser Weise zwischen
der Lebenswelt und der Welt.
Im Rücken (a tergo) von Ego und Alter liegt die Lebenswelt
mit kulturellen und sprachlichen Voraussetzugen,
z.B. Gemeinsame Muttersprache und
bestimmte kulturell vermittelte Grundübereinstimmungen (=Kontextbildender Hintergrund).
Vor (a fronte) Ego und Alter liegen Ausschnitte der Kommunikationssituation,
liegen Dinge, Sachverhalte, Personen, über die gesprochen wird.
Vor Ego und Alter liegt die objektive und die soziale Welt,
auf die sich die sprachlich vermittelten Handlungen der Akteure beziehen.
(hier 2 Akteure: EGO und ALTER)
vermitteln in gewisser Weise zwischen
der Lebenswelt und der Welt.
Im Rücken (a tergo) von Ego und Alter liegt die Lebenswelt
mit kulturellen und sprachlichen Voraussetzugen,
z.B. Gemeinsame Muttersprache und
bestimmte kulturell vermittelte Grundübereinstimmungen (=Kontextbildender Hintergrund).
Vor (a fronte) Ego und Alter liegen Ausschnitte der Kommunikationssituation,
liegen Dinge, Sachverhalte, Personen, über die gesprochen wird.
Vor Ego und Alter liegt die objektive und die soziale Welt,
auf die sich die sprachlich vermittelten Handlungen der Akteure beziehen.
Habermas: Lebenswelt:
a tergo
5 pkt
a tergo
5 pkt
Im Rücken (a tergo) von Ego und Alter
(liegt die Lebenswelt)
mit kulturellen und sprachlichen Voraussetzugen,
z.B. Gemeinsame Muttersprache und
bestimmte kulturell vermittelte Grundübereinstimmungen
(=Kontextbildender Hintergrund).
(liegt die Lebenswelt)
mit kulturellen und sprachlichen Voraussetzugen,
z.B. Gemeinsame Muttersprache und
bestimmte kulturell vermittelte Grundübereinstimmungen
(=Kontextbildender Hintergrund).
Habermas: Lebenswelt: a fronte
1,3,2,1 pkt
1,3,2,1 pkt
Vor (a fronte) Ego und Alter liegen
Ausschnitte der Kommunikationssituation,
Dinge,
Sachverhalte,
Personen,
über die gesprochen wird.
die objektive und
die soziale Welt,
auf die sich die sprachlich vermittelten Handlungen der Akteure beziehen.
Ausschnitte der Kommunikationssituation,
Dinge,
Sachverhalte,
Personen,
über die gesprochen wird.
die objektive und
die soziale Welt,
auf die sich die sprachlich vermittelten Handlungen der Akteure beziehen.
Lebenswelt als A tergo vorrausetzung (a tergo: im Rücken) 4 pkt
kommunikatives Handeln wird möglich
durch gemeinsamen Horizont von
Grundüberzeugungen, Werten und Normen
= entspricht kontextbildenden Hintergrund
z.B. Gemeinsame Muttersprache und kulturell vermittelte Grundüberzeugungen
durch gemeinsamen Horizont von
Grundüberzeugungen, Werten und Normen
= entspricht kontextbildenden Hintergrund
z.B. Gemeinsame Muttersprache und kulturell vermittelte Grundüberzeugungen
Welt a fronte Ego und Alter:
4 pkt
4 pkt
objektive und soziale Welt,
auf die sich die sprachlich vermittelten Handlungen der Akteure beziehen
Ausschnitte der Kommunikationssituation:
Dinge,
Sachverhalte,
Personen
über die gesprochen wird
auf die sich die sprachlich vermittelten Handlungen der Akteure beziehen
Ausschnitte der Kommunikationssituation:
Dinge,
Sachverhalte,
Personen
über die gesprochen wird
Habermas: Lebenswelt: Sprache, 2pkt
Sprache repräsentiert die Lebenswelt:
wird aber in sprachlicher Kommunikation nicht unbedingt thematisiert
wird aber in sprachlicher Kommunikation nicht unbedingt thematisiert
Habermas:
Lebenswelt vs. System:
2, 3 pkt
Lebenswelt vs. System:
2, 3 pkt
Die Lebenswelt lebt von dem Verständigungspotential,
das in das kommunikative Handeln eingebaut ist,
wohingegen die Subsysteme Wirtschaft und Staat von Steuerungsmedien
Geld und Macht beherrscht werden.
das in das kommunikative Handeln eingebaut ist,
wohingegen die Subsysteme Wirtschaft und Staat von Steuerungsmedien
Geld und Macht beherrscht werden.
System:
Habermas bemerkt, dass sich die Subsysteme ... 3,4,3 Pkt
Habermas bemerkt, dass sich die Subsysteme ... 3,4,3 Pkt
...sich die Subsysteme
Rechtssprechung,
Wirtschaft und
Politik
immer mehr verselbstständigen,
ihre eigenen Gesetzmässigkeiten entwickeln und
sich immer deutlicher
aus dem Kontext der Lebenswelt ausdifferenzieren.
Es entstehen formale Handlungsbereiche,
die nicht mehr über den Mechanismus der Verständigung integriert werden.
Rechtssprechung,
Wirtschaft und
Politik
immer mehr verselbstständigen,
ihre eigenen Gesetzmässigkeiten entwickeln und
sich immer deutlicher
aus dem Kontext der Lebenswelt ausdifferenzieren.
Es entstehen formale Handlungsbereiche,
die nicht mehr über den Mechanismus der Verständigung integriert werden.
Habermas: System:
Das Herauslösen und Verselbstständigen der Subsysteme ...5 pkt
Das Herauslösen und Verselbstständigen der Subsysteme ...5 pkt
Wirtschaft,
Staat und
Politik
aus dem Horizont der Lebenswelt,
bringt für die gesellschaftliche Entwicklung Vor- und Nachteile mit sich:
Vorteile für die Gesellschaft:
zweckrationales Handeln
zielorientiertes Handeln
an festgelegten Normen orientiertes Handeln
Nachteile für die Gesellschaft:
Lebenswelt könnte sich zum Teil auflösen
Verständigungsprozesse über:
die Wahrheit von Aussagen
die Angemessenheit von sozialem Handeln
die Authentizität expressiven Handeln
können an Kraft verlieren.
Einflussbusse
traditioneller Formen menschlicher Face-to-Face-Kommunikation
menschliche Solidarität
Dennoch betrachtet Habermas die gesellschaftliche Entwicklung eher optimistisch
Staat und
Politik
aus dem Horizont der Lebenswelt,
bringt für die gesellschaftliche Entwicklung Vor- und Nachteile mit sich:
Vorteile für die Gesellschaft:
zweckrationales Handeln
zielorientiertes Handeln
an festgelegten Normen orientiertes Handeln
Nachteile für die Gesellschaft:
Lebenswelt könnte sich zum Teil auflösen
Verständigungsprozesse über:
die Wahrheit von Aussagen
die Angemessenheit von sozialem Handeln
die Authentizität expressiven Handeln
können an Kraft verlieren.
Einflussbusse
traditioneller Formen menschlicher Face-to-Face-Kommunikation
menschliche Solidarität
Dennoch betrachtet Habermas die gesellschaftliche Entwicklung eher optimistisch
Habermas: Verselbstständigung von Subsystemen: Vor und Nachteile für die Gesellschaft 3,1+4+4 pkt
Vorteile für die Gesellschaft:
zweckrationales Handeln
zielorientiertes Handeln
an festgelegten Normen orientiertes Handeln
Nachteile für die Gesellschaft:
Lebenswelt könnte sich zum Teil auflösen
Verständigungsprozesse über:
die Wahrheit von Aussagen
die Angemessenheit von sozialem Handeln
die Authentizität expressiven Handeln
können an Kraft verlieren.
Einflussbusse:
traditioneller Formen menschlicher Face-to-Face-Kommunikation
menschliche Solidarität
zweckrationales Handeln
zielorientiertes Handeln
an festgelegten Normen orientiertes Handeln
Nachteile für die Gesellschaft:
Lebenswelt könnte sich zum Teil auflösen
Verständigungsprozesse über:
die Wahrheit von Aussagen
die Angemessenheit von sozialem Handeln
die Authentizität expressiven Handeln
können an Kraft verlieren.
Einflussbusse:
traditioneller Formen menschlicher Face-to-Face-Kommunikation
menschliche Solidarität
Habermas: Geltungsansprüche:
5 pkt
5 pkt
Mit jeder Durchführung von Sprechhandlungen werden Geltungsansprüche verbunden.
Ihre Erfüllung muss im kommunikativen Handeln von den Sprechern unterstellt werden,
das heisst jeder SprecherIn macht mit einer Sprechhandlung,
egal ob diese implizit oder explizit ist,
drei universale Geltungsansprüche geltend:
Ihre Erfüllung muss im kommunikativen Handeln von den Sprechern unterstellt werden,
das heisst jeder SprecherIn macht mit einer Sprechhandlung,
egal ob diese implizit oder explizit ist,
drei universale Geltungsansprüche geltend:
Habermas: 3 Universelle Geltungsansprüche 4,2,2 Pkt
Wahrheit:
Aussagen entsprechen der objektiven Welt:
bezüglich des propositionalen Gehalts der Sprechhandlungen wird Wahrheit unterstellt.
Aussagen entsprechen den Regeln und Normen der sozialen Welt:
Die Richtigkeit der Norm,
die mit der Sprechhandlung erfüllt wird, muss anerkannt werden.
Wahrhaftigkeit:
Aussagen entsprechen den Gefühlen und Emotionen der subjektiven Welt:
Die Sprecher unterstellen sich gegenseitig Wahrhaftigkeit (Aufrichtigkeit)
Verständlichkeit
die Voraussetzung der Verständlichkeit muss erfüllt sein,
damit kommunikatives Handeln überhaupt erst gelingen kann.
Aussagen entsprechen der objektiven Welt:
bezüglich des propositionalen Gehalts der Sprechhandlungen wird Wahrheit unterstellt.
Aussagen entsprechen den Regeln und Normen der sozialen Welt:
Die Richtigkeit der Norm,
die mit der Sprechhandlung erfüllt wird, muss anerkannt werden.
Wahrhaftigkeit:
Aussagen entsprechen den Gefühlen und Emotionen der subjektiven Welt:
Die Sprecher unterstellen sich gegenseitig Wahrhaftigkeit (Aufrichtigkeit)
Verständlichkeit
die Voraussetzung der Verständlichkeit muss erfüllt sein,
damit kommunikatives Handeln überhaupt erst gelingen kann.
Habermas: Übersicht der Geltungsansprüche:
Sprechhandlung: Weltbezüge: Geltungsasprüche:
3,4,4,3 Pkt
Sprechhandlung: Weltbezüge: Geltungsasprüche:
3,4,4,3 Pkt
Konstative Sprechhandlung: objektiv: Wahrheit
regulative Sprechhandlung: sozial: Richtigkeit
(Aussagen entsprechen den Regeln und Normen der sozialen Welt)
expressive Sprechhandlungen: subjektiv: Wahrhaftigkeit (Aussagen entsprechen der Gefühlen und Emotionen der subjektiven Welt)
kommunikative Sprechhandlungen: reflexiver Weltbezug auf alle drei Welten: Verständlichkeit als allg. Voraussetzung
regulative Sprechhandlung: sozial: Richtigkeit
(Aussagen entsprechen den Regeln und Normen der sozialen Welt)
expressive Sprechhandlungen: subjektiv: Wahrhaftigkeit (Aussagen entsprechen der Gefühlen und Emotionen der subjektiven Welt)
kommunikative Sprechhandlungen: reflexiver Weltbezug auf alle drei Welten: Verständlichkeit als allg. Voraussetzung
Habermas: Geltungsansprüche: Beispiel:
2,3 Pkt
2,3 Pkt
Junge mit Messer im Kindergarten.
Erzieherin:
ich möchte, dass du nie wieder ein Messer mitbringst.
Geltungsansprüche:
wahre Aussage:
Junge hat das Messer tatsächlich mitgebracht
angemessene, richtige Aussage:
es ist nicht üblich,
Messer in den Kindergarten mitzubringen
(Anerkennung des normativen Hintergrunds)
wahrhaftige Aussage:
Erzieherin will wirklich,
dass der Junge nie wieder ein Messer mitbringt und sagt es nicht nur,
weil der Direktor daneben steht
(sie muss tatsächlich meinen, was sie sagt)
Erzieherin:
ich möchte, dass du nie wieder ein Messer mitbringst.
Geltungsansprüche:
wahre Aussage:
Junge hat das Messer tatsächlich mitgebracht
angemessene, richtige Aussage:
es ist nicht üblich,
Messer in den Kindergarten mitzubringen
(Anerkennung des normativen Hintergrunds)
wahrhaftige Aussage:
Erzieherin will wirklich,
dass der Junge nie wieder ein Messer mitbringt und sagt es nicht nur,
weil der Direktor daneben steht
(sie muss tatsächlich meinen, was sie sagt)
Habermas: Beispiel:
Wirksamkeit der Geltungsansprüche 1,3,4 pkt
Wirksamkeit der Geltungsansprüche 1,3,4 pkt
die Anspruchserhebung des Sprechers reicht nicht aus –
die übrigen Beteiligten müssen die Rechtmässigkeit anerkennen
Beispiel:
ich habe kein Messer mitgebracht
Wahrheitsanspruch infrage gestellt.
Ich darf aber ein Messer mitbringen,
Susanne hat es mir erlaubt.
Richtigkeitsanspruch infrage gestellt.
Das glaube ich dir nicht, das sagst du nur, weil der Direktor gerade neben dir steht.
Wahrhaftigkeitsanspruch infrage gestellt.
Geltungsansprüche können infrage gestellt werden
Möglichkeit: argumentative Prüfung der Geltungsansprüche
Ziel: gemeinsames Einverständnis herstellen
Habermas argumentative Prüfung der Geltungsansprüche: Diskurs
++
HABERMAS: Diskurse
2,5,4 Pkt
2,5,4 Pkt
Habermas spricht solange von Kommunikativen Handlungen,
wie die Geltungsansprüche nicht ausdrücklich (explizit) thematisiert werden.
Wenn ein Gespräch sich nicht als problematisch erweist und die Gesprächspartner einfach unterstellen,
dass die Wahrheit gesagt wird,
man sich an die üblichen sozialen Normen des friedlichen Umgangs hält und
nur das sagt, was man auch meint,
dann besteht kein Anlass vom kommunikativen Handeln hinüber in den Diskurs zu wechseln.
Wenn aber das kommunikative Einverständnis zwischen den Gesprächspartnern zu bröckeln beginn,
weil einer der Gesprächspartner
z.B. Glaubt,
dass der andere nicht die Wahrheit sagt,
dann können beide das Kommunikative Handeln verlassen,
in einen praktischen Diskurs eintreten und versuchen, Geltungsansprüche zum Thema zu mache.
wie die Geltungsansprüche nicht ausdrücklich (explizit) thematisiert werden.
Wenn ein Gespräch sich nicht als problematisch erweist und die Gesprächspartner einfach unterstellen,
dass die Wahrheit gesagt wird,
man sich an die üblichen sozialen Normen des friedlichen Umgangs hält und
nur das sagt, was man auch meint,
dann besteht kein Anlass vom kommunikativen Handeln hinüber in den Diskurs zu wechseln.
Wenn aber das kommunikative Einverständnis zwischen den Gesprächspartnern zu bröckeln beginn,
weil einer der Gesprächspartner
z.B. Glaubt,
dass der andere nicht die Wahrheit sagt,
dann können beide das Kommunikative Handeln verlassen,
in einen praktischen Diskurs eintreten und versuchen, Geltungsansprüche zum Thema zu mache.
Unterschiede in der Kommunikation (Rede)
Kommunikative Handlungen :
Diskurs
2,2,2,2 Pkt
Kommunikative Handlungen :
Diskurs
2,2,2,2 Pkt
Informationsaustausch:
kein Informationsaustausch
Geltung von Sinnzusammenhängen wird naiv und implizit vorausgesetzt:
Geltungsansprüche werden hypothetisch und explizit thematisiert
Unterstellung von Wahrhaftigkeit, Angemessenheit und Wahrheit:
Bezweifeln von Wahrhaftigkeit, Angemessenheit und Wahrheit
(führt Einverständnis herbei,
welches dann wieder als Grundlage für kommunikative Handlungen dienen kann)
kein Informationsaustausch
Geltung von Sinnzusammenhängen wird naiv und implizit vorausgesetzt:
Geltungsansprüche werden hypothetisch und explizit thematisiert
Unterstellung von Wahrhaftigkeit, Angemessenheit und Wahrheit:
Bezweifeln von Wahrhaftigkeit, Angemessenheit und Wahrheit
(führt Einverständnis herbei,
welches dann wieder als Grundlage für kommunikative Handlungen dienen kann)
Habermas: Noch einmal in Kürze:
Kommunikatives Handeln,
Diskurs,
Verständigung,
2,3,2 Pkt
Kommunikatives Handeln,
Diskurs,
Verständigung,
2,3,2 Pkt
Kommunikatives Handeln
die erhobenen Geltungsansprüche werden von allen Beteiligten akzeptiert und
nicht infrage gestellt
Diskurs
wenn das kommunikative Einverständnis bröckelt –
wenn ein Beteiligter einen Geltungsanspruch anzweifelt,
kann der entsprechende Geltungsanspruch thematisiert werden.
Verständigung
Wechsel von der Ebene des kommunikativen Handelns zu Ebene des Diskurses
Ziel: diskursiv herbeigeführtes, begründetes Einverständnis
Habermas: Ideale Sprechsituation
4,2,2 Pkt
4,2,2 Pkt
Ideale Sprechsituation
wenn Geltungsansprüche infrage gestellt werden und
somit überprüft werden müssen,
wechseln wir von der Ebene des kommunikativen Handelns hinüber zur Ebene des Diskurses.
Nun gilt nach Habermas nur noch der zwanglose Zwang des besseren Arguments.
Voraussetzung für eine gelungen Diskurs
Ideale Sprechsituation =
das bessere Argument kann sich ohne Einschränkung durchsetzen
Merkmale
Zurechnungsfähigkeit der Subjekte
(alle Subjekte verhalten sich in der idealen Sprechsituation rational)
symmetrische Verteilung der Kommunikationschancen
(alle Subjekte haben die Möglichkeit sich zu äussern)
Ziel:
Diskurs in uneingeschränkter und herrschaftsfreier Kommunikation –
Konsens= wahrer Konsens
wenn Geltungsansprüche infrage gestellt werden und
somit überprüft werden müssen,
wechseln wir von der Ebene des kommunikativen Handelns hinüber zur Ebene des Diskurses.
Nun gilt nach Habermas nur noch der zwanglose Zwang des besseren Arguments.
Voraussetzung für eine gelungen Diskurs
Ideale Sprechsituation =
das bessere Argument kann sich ohne Einschränkung durchsetzen
Merkmale
Zurechnungsfähigkeit der Subjekte
(alle Subjekte verhalten sich in der idealen Sprechsituation rational)
symmetrische Verteilung der Kommunikationschancen
(alle Subjekte haben die Möglichkeit sich zu äussern)
Ziel:
Diskurs in uneingeschränkter und herrschaftsfreier Kommunikation –
Konsens= wahrer Konsens
John Deweys kommunikative Interaktionspädagogik
Kurz-Biographie
3 Pkt
Kurz-Biographie
3 Pkt
geboren 1859 in Burlington/ Vermon
(Charles Darwin veröffentlicht The Origin of Species.)
gestorben 1952 in New York
Explosion von Ivy Mike, der ersten Wasserstoffbombe
Studium: Philosophie und Pädagogik
(Tätigkeiten:
Promotion an der John Hopkins University in Baltimore
Lehre an den Unis von Michigan und Minnesota
Lehrstuhl für Philosophie und Pädagogik, Chicago
Gründung der eigenen Laborschule
Lehrstuhl für Philosophie, New York)
(Charles Darwin veröffentlicht The Origin of Species.)
gestorben 1952 in New York
Explosion von Ivy Mike, der ersten Wasserstoffbombe
Studium: Philosophie und Pädagogik
(Tätigkeiten:
Promotion an der John Hopkins University in Baltimore
Lehre an den Unis von Michigan und Minnesota
Lehrstuhl für Philosophie und Pädagogik, Chicago
Gründung der eigenen Laborschule
Lehrstuhl für Philosophie, New York)
Dewey: Schwerpunkte
3 pkt
3 pkt
kommunikative Interaktionspädagogik
erfahrungsbasierte Gestaltung von Lehr-Lern-Szenarien
bedeutender Gründer des pädagogischen Pragmatismus
erfahrungsbasierte Gestaltung von Lehr-Lern-Szenarien
bedeutender Gründer des pädagogischen Pragmatismus
Dewey:
wichtige Begriffe
4 pkt
wichtige Begriffe
4 pkt
Kommunikation
Interaktion
Erfahrung
Forschendes Lernen
Memo: KIEF
Interaktion
Erfahrung
Forschendes Lernen
Memo: KIEF
Kommunikation
Schwerpunkt von Dewey: Kommunkiationsprozesse
Kommunikation:
5 pkt
Schwerpunkt von Dewey: Kommunkiationsprozesse
Kommunikation:
5 pkt
sprachliche Prozesse,
in denen Gedanken zum Ausdruck kommen
soziale Prozesse,
die einen bestimmten Kontext voraussetzen
Voraussetzung:
Existenz praktischer Interaktionsprozesse
Leitfunktion gegenüber den praktischen Handlungen
sichert den Zusammenhalt der Interaktionprozesse
in denen Gedanken zum Ausdruck kommen
soziale Prozesse,
die einen bestimmten Kontext voraussetzen
Voraussetzung:
Existenz praktischer Interaktionsprozesse
Leitfunktion gegenüber den praktischen Handlungen
sichert den Zusammenhalt der Interaktionprozesse
DEWEY:
Bedeutung der Kommunikation
8 Pkt
Bedeutung der Kommunikation
8 Pkt
Dinge werden so zum gemeinsamen Besitz innerhalb einer Gemeinschaft / einer Gesellschaft -
„gemeinschaftsbildender Besitz“
Beispiele:
gemeinsame Ziele,
Erwartungen,
Wissen und
eine kognitive Ähnlichkeit
Kommunikation ist das Lebensblut der Demokratie
Grenzen zwischen Einzelnen, Gruppen, Schichten, Klassen und Interessenverbänden können durch Kommunikation überwunden werden
wichtig: keine vollständige Interessenharmonie
in einer harmonischen Gesellschaft
stattdessen: edukative Kommunikationsprozesse mit gemeinsamen spannungsreichen Erfahrungen
Voraussetzung: eine gemeinsame Sprache
Konsequenz für Dewey:
Kommunikation ist die Voraussetzung für logisches Denken und forschendes Lernen (Schulgemeinschaft)
„gemeinschaftsbildender Besitz“
Beispiele:
gemeinsame Ziele,
Erwartungen,
Wissen und
eine kognitive Ähnlichkeit
Kommunikation ist das Lebensblut der Demokratie
Grenzen zwischen Einzelnen, Gruppen, Schichten, Klassen und Interessenverbänden können durch Kommunikation überwunden werden
wichtig: keine vollständige Interessenharmonie
in einer harmonischen Gesellschaft
stattdessen: edukative Kommunikationsprozesse mit gemeinsamen spannungsreichen Erfahrungen
Voraussetzung: eine gemeinsame Sprache
Konsequenz für Dewey:
Kommunikation ist die Voraussetzung für logisches Denken und forschendes Lernen (Schulgemeinschaft)
Dewey: Interaktion
5 pkt
5 pkt
interaktionen: praktische Handlungen
Differenzierung: sachbezogene und soziale Interaktionsprozesse
sachbezogene Interaktionsprozesse:
bezug: objektive Welt
Nutzen: Erwerb praxisrelevanten Wissens
soziale Interaktionsprozesse:
Vermittlung zwischen dem Menschen und seiner sozialen Welt
Interaktionsprozesse: gemeinsame Sprache als notwendige Voraussetzung zur Abstimmung (gemeinsamer) Handlungen
Differenzierung: sachbezogene und soziale Interaktionsprozesse
sachbezogene Interaktionsprozesse:
bezug: objektive Welt
Nutzen: Erwerb praxisrelevanten Wissens
soziale Interaktionsprozesse:
Vermittlung zwischen dem Menschen und seiner sozialen Welt
Interaktionsprozesse: gemeinsame Sprache als notwendige Voraussetzung zur Abstimmung (gemeinsamer) Handlungen
DEWEY: Rolle der Sprache:
4 pkt
4 pkt
Verständigung und Handlungskoordinierung
Voraussetzung für Interaktionsprozesse
aber: praktische Handlungen bilden die Grundlage für Kommunikation
Wichtig: innerhalb von Interaktionen übernimmt die Kommunikation eine Leistungsfunktion gegenüber den praktischen Handlungen (Stabilität)
Voraussetzung für Interaktionsprozesse
aber: praktische Handlungen bilden die Grundlage für Kommunikation
Wichtig: innerhalb von Interaktionen übernimmt die Kommunikation eine Leistungsfunktion gegenüber den praktischen Handlungen (Stabilität)
DEWEYdirekte/ indirekte Handlungsfolgen:
1, 3, 2 pkt
1, 3, 2 pkt
direkte Handlungsfolgen:
nur die unmittelbar miteinander Handelnden sind betroffen
Privatbereich
indirekte Handlungsfolgen:
darüber hinausgehende Auswirkungen
auch Personen, die nicht unmittelbar beteiligt sind,
spüren die Folgen (öffentlicher Bereich)
Probleme, die dadurch entstehen können,
müssen durch den Staat gelöst werden
(Übertragung auf das System Schule)
nur die unmittelbar miteinander Handelnden sind betroffen
Privatbereich
indirekte Handlungsfolgen:
darüber hinausgehende Auswirkungen
auch Personen, die nicht unmittelbar beteiligt sind,
spüren die Folgen (öffentlicher Bereich)
Probleme, die dadurch entstehen können,
müssen durch den Staat gelöst werden
(Übertragung auf das System Schule)
DEWEY
wichtige Bezugspunkte von John Deweys pädagogischer
Theorie:
4 pkt
wichtige Bezugspunkte von John Deweys pädagogischer
Theorie:
4 pkt
sachbezogenes Handeln
soziales Handeln
kommunikative Verständigungsprozesse
- „kommunikative Interaktionspädagogik“
soziales Handeln
kommunikative Verständigungsprozesse
- „kommunikative Interaktionspädagogik“
DEWEY: Erfahrung:
5 pkt
5 pkt
Erfahrungen:
Resultat von Sachbezogenen und sozialen Interaktionen
primäre Erfahrungen:
Resultat des praktischen Handelns
Fundament für Kommunikations und Reflexionsprozesse
sekundäre Erfahrungen:
Resultat dieser Kommunikations und Reflexionsprozesse
Theorie-Wissen
müssen sich in der Praxis bewähren
Fokus von Dewey Pädagogik:
Handlungen, also nicht das Kognitive
Verlauf der Erfahrung:
Praxis (primäre Erfahrung),
Theorie (sekundäre Erfahrung)
Praxis (Bewährung des Theorie- Wissens)
Resultat von Sachbezogenen und sozialen Interaktionen
primäre Erfahrungen:
Resultat des praktischen Handelns
Fundament für Kommunikations und Reflexionsprozesse
sekundäre Erfahrungen:
Resultat dieser Kommunikations und Reflexionsprozesse
Theorie-Wissen
müssen sich in der Praxis bewähren
Fokus von Dewey Pädagogik:
Handlungen, also nicht das Kognitive
Verlauf der Erfahrung:
Praxis (primäre Erfahrung),
Theorie (sekundäre Erfahrung)
Praxis (Bewährung des Theorie- Wissens)
Deweys Ziel:
3 pkt
3 pkt
ein natürlicher und vernünftiger Erfahrungszusammenhang
primäre und sekundäre Erfahrungeen vs. Sachbezogene und soziale Erfahrungen
Konsequenzen für die Schule:
Verknüpfung von praktischen und theoretischen Unterrichtsinhalten
primäre und sekundäre Erfahrungeen vs. Sachbezogene und soziale Erfahrungen
Konsequenzen für die Schule:
Verknüpfung von praktischen und theoretischen Unterrichtsinhalten
forschendes Lernen:
Formen des forschenden Lernens:
4 Pkt
Formen des forschenden Lernens:
4 Pkt
Interaktion + Kommunikation
wichtiges Merkmal: Prozesscharakter
Verhältnis:
Kommunikationsprozesse sichern den Zusammenhalt von Interaktionsprozessen
Ziel des forschenden Lernens:
Wiedervereinigung von Theorie und Praxis im Schuluntericht
wichtiges Merkmal: Prozesscharakter
Verhältnis:
Kommunikationsprozesse sichern den Zusammenhalt von Interaktionsprozessen
Ziel des forschenden Lernens:
Wiedervereinigung von Theorie und Praxis im Schuluntericht
kommunikative Interaktionspädagogik:
Grafik:
1,2,2 pkt
Grafik:
1,2,2 pkt
Ego steht in Kommunikation mit Alter,
beide beziehen sich durch Sachbezogene Interaktion
auf die objektive Welt und
durch soziale Interaktion
auf die soziale Welt
beide beziehen sich durch Sachbezogene Interaktion
auf die objektive Welt und
durch soziale Interaktion
auf die soziale Welt
JOHN DEWEY:
forschendes Lernen:
6 pkt
forschendes Lernen:
6 pkt
kein rein rezeptiver Prozesse.
Inhalte werden nicht nur passiv aufgenommen
kein rein aktiver Prozess
stattdessen: Balance zwischen aktiven und passiven Prozessen
Deweys Anspruch:
Eigenaktivität und Selbstverantwortung
(für den Erfolg des Lernprozesses) des Lernenden steht im Mittelpunkt
umsetzung der kommunikativen und interaktiven Pädagogik in eine konkrete Unterrichtsmethodik
Dewey entwickelte einen prototypischen Ablauf erziehender Unterrichtsprozesse
die verschiedenen Prozesse beeinflussen die Entwicklung und den Erfolg des forschenden Lernens
synonym: erziehender Unterricht = forschender Lernprozess
Inhalte werden nicht nur passiv aufgenommen
kein rein aktiver Prozess
stattdessen: Balance zwischen aktiven und passiven Prozessen
Deweys Anspruch:
Eigenaktivität und Selbstverantwortung
(für den Erfolg des Lernprozesses) des Lernenden steht im Mittelpunkt
umsetzung der kommunikativen und interaktiven Pädagogik in eine konkrete Unterrichtsmethodik
Dewey entwickelte einen prototypischen Ablauf erziehender Unterrichtsprozesse
die verschiedenen Prozesse beeinflussen die Entwicklung und den Erfolg des forschenden Lernens
synonym: erziehender Unterricht = forschender Lernprozess
DEWEY:
Die Fünf Säulen des erziehenden Unterrichts:
5+4pkt
Die Fünf Säulen des erziehenden Unterrichts:
5+4pkt
1. Praktische Tätigkeit und primäre Erfahrung
2. Das Problem und das reflektierende Denken
3. Tatsachen-Material entdecken und Informationen beschaffen
4. Die Hypothese oder die vermutete Lösung des Problems
5. Die Erprobung und die Überprüfung durch praktisches Handeln
Abfolge: Praxis: Theorie: Praxis
verbindung von
praxisorienterter Interaktion und theorieorientierter Kommunikation
beide Komponenten sind unverzichtbar (Einheit)
Die Formel learning by doing ist nur eine unzureichende Umschreibung
Erziehung und unterricht werden durch die Verbindung von primärer und sekundärer Erfahrung zusammen gehalten
2. Das Problem und das reflektierende Denken
3. Tatsachen-Material entdecken und Informationen beschaffen
4. Die Hypothese oder die vermutete Lösung des Problems
5. Die Erprobung und die Überprüfung durch praktisches Handeln
Abfolge: Praxis: Theorie: Praxis
verbindung von
praxisorienterter Interaktion und theorieorientierter Kommunikation
beide Komponenten sind unverzichtbar (Einheit)
Die Formel learning by doing ist nur eine unzureichende Umschreibung
Erziehung und unterricht werden durch die Verbindung von primärer und sekundärer Erfahrung zusammen gehalten
Beispiele für die 5 Stufen des erziehenden Unterrichts (aus der Laborschule von John Dewey)
5+5+3
5+5+3
John Dewey leitete von 1896 bis 1903 gemeinsam mit seiner Frau einer Laborschule in Chicago –
es wurden neue Unterrichtsmethoden erprobt
Thema der Unterrichtseinheit:
Mehlherstellung (Kinder im Alter von 6 bis 8 Jahren)
Vorbereitung: die Bedeutung von Weizen für die Produktion von Brot wurde kommunikativ erarbeitet
1. Stufe: Praktische Tätigkeit und primäre Erfahrung
die Kinder dreschen Weizen und erhalten Weizenkörner
Kinder sammeln praktische Erfahrungen
sie spüren ihre Eigenaktivität
Aufgabe des Lehrers:
indirekte Steuerung der praktischen Handlungsprozesse durch Beeinflussung der situativen Bedingungen
(keine direkten Instruktionen)
2. Stufe
Das Problem und das reflektierende Denken
die Kinder überlegen, wie aus den Weizenkörnern weisses Mehl wird
es ergibt sich für die Kinder ein Reales Problem
dieses Problem muss gelöster werden, ehe weiter Handlungen erfolgen können
Prozess der praktischen Arbeit unterbrochen
die Schüler beginnen mit der Reflexion
3. Stufe: Tatsachen-Material entdecken
In und ausserhalb der Schule suchen die Kinder Informationen,
die helfen können,
das Problem zu lösen
das Problem wird lokalisiert
aus verschiedenen Informationsquellen
(Erfahrungen innerhalb der Gruppe, Bücher, hinweise von Erwachsenen) wird Wissen generiert
(heute: Internetrecherche)
Grundlage für den ersten Lösungsversuch
4. Stufe
Hypothese und vorgeschlagene Lösung des Problems
Der Plan Weizenkörner mit dem Handmörser zerstampfen und zermahlen
Hypothese: unbewiesene Annahme, das Problem lösen zu können (vermutet Lösung)
gemeinsame Entwicklung einer Hypothese: soziale Kommunikation
5. Stufe
Erprobung und Überprüfung durch praktische Handlungen
1. Ergebnis: Das produzierte Mehl ist nicht weiss
es ist relativ grob und enthält braune Teilchen
Das Ergebnis ist noch unbefriedigend
Die Schüler müssen erkennen, was noch fehlt
Konsequenz: neues Problem – neue Lösung (neue Hypothese)
neuen Hypothese:
Das grobe Mehl wird feiner, wenn man es durchsiebt
erneute Erprobung der Praxis:
Das Mehl wird zwar feiner, aber immer noch nicht weiss.
Konsequenz: neue Hypothese
verbesserte Problemlösung:
Bessere Idee: das Mehl durch ein Musselintuch (sog. Käsetuch) sieben
Ergebnis:
Es entsteht am Ende blütenweisses Mehl.tta
Kommentar von John Dewey:
In der Werkstattarbeit und in allen solchen fällen werden die Kinder (in Kommunikationsprozessen) dahin geführt, einen Plan selbst zu entwerfen.
Soweit dies möglich ist, sollen die Kinder den Plan und die Durchführung zuerst geistig durchdenken, reflektieren (und gemeinsam besprechen und berate), bevor der Plan dann praktisch ausgeführt wird.
es wurden neue Unterrichtsmethoden erprobt
Thema der Unterrichtseinheit:
Mehlherstellung (Kinder im Alter von 6 bis 8 Jahren)
Vorbereitung: die Bedeutung von Weizen für die Produktion von Brot wurde kommunikativ erarbeitet
1. Stufe: Praktische Tätigkeit und primäre Erfahrung
die Kinder dreschen Weizen und erhalten Weizenkörner
Kinder sammeln praktische Erfahrungen
sie spüren ihre Eigenaktivität
Aufgabe des Lehrers:
indirekte Steuerung der praktischen Handlungsprozesse durch Beeinflussung der situativen Bedingungen
(keine direkten Instruktionen)
2. Stufe
Das Problem und das reflektierende Denken
die Kinder überlegen, wie aus den Weizenkörnern weisses Mehl wird
es ergibt sich für die Kinder ein Reales Problem
dieses Problem muss gelöster werden, ehe weiter Handlungen erfolgen können
Prozess der praktischen Arbeit unterbrochen
die Schüler beginnen mit der Reflexion
3. Stufe: Tatsachen-Material entdecken
In und ausserhalb der Schule suchen die Kinder Informationen,
die helfen können,
das Problem zu lösen
das Problem wird lokalisiert
aus verschiedenen Informationsquellen
(Erfahrungen innerhalb der Gruppe, Bücher, hinweise von Erwachsenen) wird Wissen generiert
(heute: Internetrecherche)
Grundlage für den ersten Lösungsversuch
4. Stufe
Hypothese und vorgeschlagene Lösung des Problems
Der Plan Weizenkörner mit dem Handmörser zerstampfen und zermahlen
Hypothese: unbewiesene Annahme, das Problem lösen zu können (vermutet Lösung)
gemeinsame Entwicklung einer Hypothese: soziale Kommunikation
5. Stufe
Erprobung und Überprüfung durch praktische Handlungen
1. Ergebnis: Das produzierte Mehl ist nicht weiss
es ist relativ grob und enthält braune Teilchen
Das Ergebnis ist noch unbefriedigend
Die Schüler müssen erkennen, was noch fehlt
Konsequenz: neues Problem – neue Lösung (neue Hypothese)
neuen Hypothese:
Das grobe Mehl wird feiner, wenn man es durchsiebt
erneute Erprobung der Praxis:
Das Mehl wird zwar feiner, aber immer noch nicht weiss.
Konsequenz: neue Hypothese
verbesserte Problemlösung:
Bessere Idee: das Mehl durch ein Musselintuch (sog. Käsetuch) sieben
Ergebnis:
Es entsteht am Ende blütenweisses Mehl.tta
Kommentar von John Dewey:
In der Werkstattarbeit und in allen solchen fällen werden die Kinder (in Kommunikationsprozessen) dahin geführt, einen Plan selbst zu entwerfen.
Soweit dies möglich ist, sollen die Kinder den Plan und die Durchführung zuerst geistig durchdenken, reflektieren (und gemeinsam besprechen und berate), bevor der Plan dann praktisch ausgeführt wird.
DEWEY: Bsp:
1. Stufe:
5 pkt
1. Stufe:
5 pkt
Praktische Tätigkeit und primäre Erfahrung
die Kinder dreschen Weizen und erhalten Weizenkörner
Kinder sammeln praktische Erfahrungen
sie spüren ihre Eigenaktivität
Aufgabe des Lehrers:
indirekte Steuerung der praktischen Handlungsprozesse durch Beeinflussung der situativen Bedingungen
(keine direkten Instruktionen)
die Kinder dreschen Weizen und erhalten Weizenkörner
Kinder sammeln praktische Erfahrungen
sie spüren ihre Eigenaktivität
Aufgabe des Lehrers:
indirekte Steuerung der praktischen Handlungsprozesse durch Beeinflussung der situativen Bedingungen
(keine direkten Instruktionen)
DEWEY: Bsp:
2. Stufe
6 pkt
2. Stufe
6 pkt
Das Problem und das reflektierende Denken
die Kinder überlegen, wie aus den Weizenkörnern weisses Mehl wird
es ergibt sich für die Kinder ein Reales Problem
dieses Problem muss gelöste werden,
ehe weiter Handlungen erfolgen können
Prozess der praktischen Arbeit unterbrochen
die Schüler beginnen mit der Reflexion
die Kinder überlegen, wie aus den Weizenkörnern weisses Mehl wird
es ergibt sich für die Kinder ein Reales Problem
dieses Problem muss gelöste werden,
ehe weiter Handlungen erfolgen können
Prozess der praktischen Arbeit unterbrochen
die Schüler beginnen mit der Reflexion
DEWEY: Bsp.:
3. Stufe:
5 pkt
3. Stufe:
5 pkt
Tatsachen-Material entdecken
In und ausserhalb der Schule suchen die Kinder Informationen,
die helfen können, das Problem zu lösen
das Problem wird lokalisiert
aus verschiedenen Informationsquellen
(Erfahrungen innerhalb der Gruppe, Bücher, hinweise von Erwachsenen) wird Wissen generiert
(heute: Internetrecherche)
Grundlage für den ersten Lösungsversuch
In und ausserhalb der Schule suchen die Kinder Informationen,
die helfen können, das Problem zu lösen
das Problem wird lokalisiert
aus verschiedenen Informationsquellen
(Erfahrungen innerhalb der Gruppe, Bücher, hinweise von Erwachsenen) wird Wissen generiert
(heute: Internetrecherche)
Grundlage für den ersten Lösungsversuch
DEWEY: bsp.:
4. Stufe
4 pkt
4. Stufe
4 pkt
Hypothese und vorgeschlagene Lösung des Problems
Der Plan Weizenkörner mit dem Handmörser zerstampfen und zermahlen
Hypothese:
unbewiesene Annahme,
das Problem lösen zu können (vermutet Lösung)
gemeinsame Entwicklung einer Hypothese:
soziale Kommunikation
Der Plan Weizenkörner mit dem Handmörser zerstampfen und zermahlen
Hypothese:
unbewiesene Annahme,
das Problem lösen zu können (vermutet Lösung)
gemeinsame Entwicklung einer Hypothese:
soziale Kommunikation
DEWEY: Bsp:
5. Stufe
3 pkt
5. Stufe
3 pkt
Erprobung und Überprüfung durch praktische Handlungen
1. Ergebnis: Das produzierte Mehl ist nicht weiss
es ist relativ grob und enthält braune Teilchen
Das Ergebnis ist noch unbefriedigend
Die Schüler müssen erkennen, was noch fehlt
Konsequenz: neues Problem – neue Lösung (neue Hypothese)
neuen Hypothese:
Das grobe Mehl wird feiner, wenn man es durchsiebt
erneute Erprobung der Praxis:
Das Mehl wird zwar feiner, aber immer noch nicht weiss.
Konsequenz: neue Hypothese
verbesserte Problemlösung:
Bessere Idee: das Mehl durch ein Musselintuch (sog. Käsetuch) sieben
Ergebnis:
Es entsteht am Ende blütenweisses Mehl.
1. Ergebnis: Das produzierte Mehl ist nicht weiss
es ist relativ grob und enthält braune Teilchen
Das Ergebnis ist noch unbefriedigend
Die Schüler müssen erkennen, was noch fehlt
Konsequenz: neues Problem – neue Lösung (neue Hypothese)
neuen Hypothese:
Das grobe Mehl wird feiner, wenn man es durchsiebt
erneute Erprobung der Praxis:
Das Mehl wird zwar feiner, aber immer noch nicht weiss.
Konsequenz: neue Hypothese
verbesserte Problemlösung:
Bessere Idee: das Mehl durch ein Musselintuch (sog. Käsetuch) sieben
Ergebnis:
Es entsteht am Ende blütenweisses Mehl.
DEWEY: Bsp.: Kommentar von John Dewey:
2 pkt
2 pkt
In der Werkstattarbeit und in allen solchen fällen werden die Kinder (in Kommunikationsprozessen) dahin geführt,
einen Plan selbst zu entwerfen.
Soweit dies möglich ist,
sollen die Kinder den Plan und die Durchführung zuerst geistig durchdenken, reflektieren (und gemeinsam besprechen und berate),
bevor der Plan dann praktisch ausgeführt wird.
einen Plan selbst zu entwerfen.
Soweit dies möglich ist,
sollen die Kinder den Plan und die Durchführung zuerst geistig durchdenken, reflektieren (und gemeinsam besprechen und berate),
bevor der Plan dann praktisch ausgeführt wird.
DEWEY:
Lernkontrolle:
Lernkontrolle:
Bennen Sie wichtige Begriffe der p. Theorie von Dewey.
Was sind die 3 wichtigsten Bezugspunkte von Deweys Ansatz?
Wie definiert Dewey den Begriff der primären Erfahrung?
Wie definiert Dewey den Begriff der sekundären Erfahrung?
Welche Formen des forschenden Lernens können unterschieden werden?
Nennen sie die 5 Stufen des erziehenden Unterrichts?
Was bedeutet nach Dewey forschendes Lernen?
Forschendes Lernen ist ein aktiv-passiver Prozess. Er steht in Bezug zum entdeckenden lernen, problem-prientierten Lernen und Projet-Lernen.
Im Mittelpunkt steht die soziale Dimension des Lernen.
Bennen Sie wichtige Begriffe der p. Theorie von Dewey. Was sind die 3 wichtigsten Bezugspunkte von Deweys Ansatz? Wie definiert Dewey den Begriff der primären Erfahrung? Wie definiert Dewey den Begriff der sekundären Erfahrung? Welche Formen des forschend, problem-prientierten Lernen und Projet-Lernen. Im Mittelpunkt steht die soziale Dimension des Lernen.
Kartensatzinfo:
Autor: juliane
Oberthema: Biildungswissenschaften
Thema: Entwicklung, Kommunikation
Schule / Uni: Fernuni Hagen
Ort: Hagen
Veröffentlicht: 07.03.2013
Tags: WS2012/2013
Schlagwörter Karten:
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