Die Feststellung des SPF und die Rolle der Schulpsychologie im SPF-Verfahren.
Zuständig/Antragstellung bei BSR (Wien: SSR).
- Zwingend nötig: Sonderpädagogisches GA
- "erforderlichenfalls": schulpsychologisches, schul- oder amtsärztliches GA
ev. Beobachtungsfrist: max. 5 Monate. Lehrer sind nicht Vorgesetzte, wie lange Schulpsychologie braucht ist unabhängig von Lehrerwünschen.
Eltern frühzeitig einbeziehen+beraten (Zustimmung erforderlich).
Einbeziehen von Eltern vorgelegter GA im schulpsycholog. GA ist nötig.
Prozessorientierte Förderdiagnostik, keine punktuelle Entscheidungsdiagnostik.
GA muss enthalten:
- Befund+GA im engeren Sinn
- Aussagen für die Beratung der Eltern
- Fördermöglichkeiten in Schulen (ASO, integrativ, zweckmäßigster Schulbesuch)
Mündl. Verhandlung nur auf Antrag der Eltern. Parteistellung der Eltern: alle GA etc. sind ihnen nachweislich zur Kenntnis zu bringen, Parteiengehör ist zu gewähren.
Feststellung erfolgt per Bescheid:
- muss Begründung und Rechtsmittelbelehrung enthalten,
- Art und Umfang der Behinderung müssen ersichtlich sein
Lehrplan: Welche Schulart entscheidet BSR/SSR, Schulstufe entscheidet Lehrerkonferenz (SchUG §17.(4)a+b).
Wenn kein SPF: Kein Bescheid, nur formloses Schreiben an Eltern, Verfahren eingestellt.
Sofortiges Aufheben des SPF wenn verzichtbar, neues Prozedere und Bescheid von BSR/SSR.
- Zwingend nötig: Sonderpädagogisches GA
- "erforderlichenfalls": schulpsychologisches, schul- oder amtsärztliches GA
ev. Beobachtungsfrist: max. 5 Monate. Lehrer sind nicht Vorgesetzte, wie lange Schulpsychologie braucht ist unabhängig von Lehrerwünschen.
Eltern frühzeitig einbeziehen+beraten (Zustimmung erforderlich).
Einbeziehen von Eltern vorgelegter GA im schulpsycholog. GA ist nötig.
Prozessorientierte Förderdiagnostik, keine punktuelle Entscheidungsdiagnostik.
GA muss enthalten:
- Befund+GA im engeren Sinn
- Aussagen für die Beratung der Eltern
- Fördermöglichkeiten in Schulen (ASO, integrativ, zweckmäßigster Schulbesuch)
Mündl. Verhandlung nur auf Antrag der Eltern. Parteistellung der Eltern: alle GA etc. sind ihnen nachweislich zur Kenntnis zu bringen, Parteiengehör ist zu gewähren.
Feststellung erfolgt per Bescheid:
- muss Begründung und Rechtsmittelbelehrung enthalten,
- Art und Umfang der Behinderung müssen ersichtlich sein
Lehrplan: Welche Schulart entscheidet BSR/SSR, Schulstufe entscheidet Lehrerkonferenz (SchUG §17.(4)a+b).
Wenn kein SPF: Kein Bescheid, nur formloses Schreiben an Eltern, Verfahren eingestellt.
Sofortiges Aufheben des SPF wenn verzichtbar, neues Prozedere und Bescheid von BSR/SSR.
Tags: SPF, Zollneritsch
Source: Grundlage: § 8(1) des SchPflG, Tabelle S. 14 in der Behördenfibel II.
Source: Grundlage: § 8(1) des SchPflG, Tabelle S. 14 in der Behördenfibel II.
1. Führen Sie den Stufenplan der Interventionen in einer Krisensituation und die jeweiligen Ziele aus.
1. Sofortmaßnahmen (für direkt und unmittelbar Betroffene und deren Umfeld sowie Information der Öffentlichkeit)
* Organisation von medizinischer und/oder therapeutische Hilfe
* Intensivblock an Einzelberatungen für Mitschüler, deren Eltern und Lehrer/Schulleiter
* Arbeit mit Klasse/n
* Öffentlichkeitsarbeit
Ziel: Sicherheit und Stabilität, Struktur ins Chaos bringen
Soll 2-3 Tage nicht übersteigen
2. Mittelfristige Maßnahmen
* Coaching von Schulleiter
* Supervisionsangebot für Lehrer/innen
* Betreuung von Schüler/innen, Beratung der Eltern über einen längeren Zeitraum
* Kooperation mit betreuender Klinik und/oder therapeutischen Einrichtungen, um in der Schule begleitend zu arbeiten
* Elternabende/Elternrunden
3. Längerfristige Maßnahmen
= alle Präventionsmaßnahmen.
Ziel: Lernen aus dem Geschehenen, Bewältigungsstrategien festhalten, gegebenenfalls Ergänzungsnotwendigkeiten und Korrekturen vornehmen.
* Organisation von medizinischer und/oder therapeutische Hilfe
* Intensivblock an Einzelberatungen für Mitschüler, deren Eltern und Lehrer/Schulleiter
* Arbeit mit Klasse/n
* Öffentlichkeitsarbeit
Ziel: Sicherheit und Stabilität, Struktur ins Chaos bringen
Soll 2-3 Tage nicht übersteigen
2. Mittelfristige Maßnahmen
* Coaching von Schulleiter
* Supervisionsangebot für Lehrer/innen
* Betreuung von Schüler/innen, Beratung der Eltern über einen längeren Zeitraum
* Kooperation mit betreuender Klinik und/oder therapeutischen Einrichtungen, um in der Schule begleitend zu arbeiten
* Elternabende/Elternrunden
3. Längerfristige Maßnahmen
= alle Präventionsmaßnahmen.
Ziel: Lernen aus dem Geschehenen, Bewältigungsstrategien festhalten, gegebenenfalls Ergänzungsnotwendigkeiten und Korrekturen vornehmen.
Tags: Arbeitsmodelle der Präsenz an Schulen und für Schulen, Zeman
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2. Nennen Sie die Kennzeichen einer Krisensituation und führen Sie die Aufgaben von Schulpsychologen als "Erste Hilfe-Maßnahmen" in schulischen Krisensituationen aus.
Keine Traumabewältigung (Flugzeug stürzt auf Schule, Lawinenabgang,...)! Dafür: Rettung, Polizei, Notfalldienste,... - erst im späteren Verlauf: Schulpsychologie. Auch §13 SMG: keine Krisenintervention! Vorgehen ist genau geregelt, anders.
Merkmale: Intensität, Unausweichlichkeit, damit hat niemand gerechnet, aus Alltagsroutine gerissen, Situation bedrohlich, Kontrollverlust, Änderung der Gesamtsituation, "Es wird nie wieder so sein wie früher.", vorher Wichtiges wird plötzlich unwichtig
Prinzip: *Lehrerberatung* geht vor (sonst Signal : "Wir brauchen jemand zusätzlich, so schlimm ist es, dass wir gar nicht miteinander darüber reden können...")
Erste Hilfe-Maßnahmen: Auf Fragen eingehen, zuhören, für Einzelne Zeit nehmen, momentane Bedürfnisse (Decke, Hand halten,...), nonverbale Signale beachten, Anregung für Gedenkfeier, Abschiedsmöglichkeit, mit Klasse arbeiten (Fragen beantworten, erklären, Sicherheit vermitteln,...), Coaching von Lehrern für die Arbeit mit Klassen/einzelnen Schülern.
WER macht WAS WANN mit WEM und mit WELCHEM ZIEL?
So wenige Helfer wie möglich, so viele wie nötig. So kurz wie möglich, später Nachsorge am Schulstandort.
> "Zusammenschau" (zur Auswahl mittelfristiger Maßnahmen)--
Merkmale: Intensität, Unausweichlichkeit, damit hat niemand gerechnet, aus Alltagsroutine gerissen, Situation bedrohlich, Kontrollverlust, Änderung der Gesamtsituation, "Es wird nie wieder so sein wie früher.", vorher Wichtiges wird plötzlich unwichtig
Prinzip: *Lehrerberatung* geht vor (sonst Signal : "Wir brauchen jemand zusätzlich, so schlimm ist es, dass wir gar nicht miteinander darüber reden können...")
Erste Hilfe-Maßnahmen: Auf Fragen eingehen, zuhören, für Einzelne Zeit nehmen, momentane Bedürfnisse (Decke, Hand halten,...), nonverbale Signale beachten, Anregung für Gedenkfeier, Abschiedsmöglichkeit, mit Klasse arbeiten (Fragen beantworten, erklären, Sicherheit vermitteln,...), Coaching von Lehrern für die Arbeit mit Klassen/einzelnen Schülern.
WER macht WAS WANN mit WEM und mit WELCHEM ZIEL?
So wenige Helfer wie möglich, so viele wie nötig. So kurz wie möglich, später Nachsorge am Schulstandort.
> "Zusammenschau" (zur Auswahl mittelfristiger Maßnahmen)--
Tags: Arbeitsmodelle der Präsenz an Schulen und für Schulen, Zeman
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3. Erläutern Sie die Begriffe Schulpsychologe als Sachverständige(r) und schulpsychologisches Gutachten.
Gutachten:
= empfehlend, nicht entscheidend!
= Mündliche oder schriftliche Aussage eines Sachverständigen in einer sein Fachgebiet betreffenden Frage! Besteht aus Befund (vom Sachverständigen wahrgenommene Tatumstände) und Gutachten (Schlüsse, die der Sachverständige aus dem Befund zieht).
Gutachten muss die Grundlagen erkennen lassen, auf denen es aufgebaut ist.
Wenn Behörde auf schulpsychologisches Gutachten verzichtet (sich Fachwissen, Erfahrung und damit die Entscheidungskompetenz zutraut), darf deren Gutachten dem Niveau des schulpsychologischen Gutachtens "nicht nachstehen".
Behörde darf abweichen, die (verpflichtende!) Begründung darf dabei das Niveau einer wissenschaftlichen Darstellung nicht unterschreiten).
Sachverständiger: Erhebt Tatsachen (=Befund) - aufgrund besonderer Fachkundigkeit werden Schlussfolgerungen gezogen (Gutachten). Muss Gutachten begründen (Schlüssigkeit), unterliegt der freien Beweiswürdigung durch die Behörde, falsche Angaben sind strafbar.
Pädagogen: beschreiben Symptome ("intelligent",...), können aber keine Aussagen über "über- oder unterdurchschnittliche kognitive Leistungsfähigkeit" (=psychologische Konstrukte!).
= empfehlend, nicht entscheidend!
= Mündliche oder schriftliche Aussage eines Sachverständigen in einer sein Fachgebiet betreffenden Frage! Besteht aus Befund (vom Sachverständigen wahrgenommene Tatumstände) und Gutachten (Schlüsse, die der Sachverständige aus dem Befund zieht).
Gutachten muss die Grundlagen erkennen lassen, auf denen es aufgebaut ist.
Wenn Behörde auf schulpsychologisches Gutachten verzichtet (sich Fachwissen, Erfahrung und damit die Entscheidungskompetenz zutraut), darf deren Gutachten dem Niveau des schulpsychologischen Gutachtens "nicht nachstehen".
Behörde darf abweichen, die (verpflichtende!) Begründung darf dabei das Niveau einer wissenschaftlichen Darstellung nicht unterschreiten).
Sachverständiger: Erhebt Tatsachen (=Befund) - aufgrund besonderer Fachkundigkeit werden Schlussfolgerungen gezogen (Gutachten). Muss Gutachten begründen (Schlüssigkeit), unterliegt der freien Beweiswürdigung durch die Behörde, falsche Angaben sind strafbar.
Pädagogen: beschreiben Symptome ("intelligent",...), können aber keine Aussagen über "über- oder unterdurchschnittliche kognitive Leistungsfähigkeit" (=psychologische Konstrukte!).
Tags: Arbeitsmodelle der Präsenz an Schulen und für Schulen, Zeman
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4. Führen Sie das schulpsychologische Arbeitsmodell als Beraterin/Berater aus und erläutern Sie schulpsychologische Sprechtage / Sprechstunden als spezielle Organisationsform für die Beratung.
Basis: Befunde und Schlussfolgerung daraus (s. auch GA).
Immer: Bezug auf wissenschaftliche Erkenntnisse der Psychologie (Lern-, Entwicklungs-, Sozial-, Persönlichkeits-, Differenzielle Psychologie etc.)
Wichtige , Bedingungen:
* Echtheit, Empathie, Authentizität, Wertschätzung,... (Rogers)
* Klarheit
* Strukturierung des Beratungsprozesses
* Allparteilichkeit ("Anwalt des Kindes"), systemisches Handeln
* Setting: Zeit, Ruhe, Raum/Atmosphäre,...
Sprechtage/Sprechstunden:
Vorteile:
* leichte Erreichbarkeit für alle Schulpartner
* präventiver Schwerpunkt (frühes Auffangen von Schwierigkeiten im Entstehungsfeld)
* Effektivitätssteigerung der Arbeit
* Allparteilichkeit (Arbeit im System Schule)
* Schulpsychologie wird erlebbar (ist präsent)
Organisatorisch: Termineinteilung, Bekanntmachung, Organisation der Anmeldung zur Beratung, Dokumentation (Formular)
Immer: Bezug auf wissenschaftliche Erkenntnisse der Psychologie (Lern-, Entwicklungs-, Sozial-, Persönlichkeits-, Differenzielle Psychologie etc.)
Wichtige , Bedingungen:
* Echtheit, Empathie, Authentizität, Wertschätzung,... (Rogers)
* Klarheit
* Strukturierung des Beratungsprozesses
* Allparteilichkeit ("Anwalt des Kindes"), systemisches Handeln
* Setting: Zeit, Ruhe, Raum/Atmosphäre,...
Sprechtage/Sprechstunden:
Vorteile:
* leichte Erreichbarkeit für alle Schulpartner
* präventiver Schwerpunkt (frühes Auffangen von Schwierigkeiten im Entstehungsfeld)
* Effektivitätssteigerung der Arbeit
* Allparteilichkeit (Arbeit im System Schule)
* Schulpsychologie wird erlebbar (ist präsent)
Organisatorisch: Termineinteilung, Bekanntmachung, Organisation der Anmeldung zur Beratung, Dokumentation (Formular)
Tags: Arbeitsmodelle der Präsenz an Schulen und für Schulen, Zeman
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1. Schulz von Thun - Grundmodelle der Kommunikation
4-Ohren-Modell:
* Sachebene
* Beziehung
* Selbstoffenbarung
* Apell
* Sachebene
* Beziehung
* Selbstoffenbarung
* Apell
Tags: Gruppenprozesse, Kommunikation, Larcher
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2. Globe-Balance Basismodell TZI
"Themenzentrierte Interaktion" (nach Ruth C. Cohn) = pädagogisch-psychologischer Ansatz für Lernen in Gruppen, von kathol. Pädagogik massiv übernommen.
Dynamische Balance von:
- ICH (einzelner Teilnehmer)
- WIR (Realität der Gruppe)
- ES (Thema, an dem Gruppe arbeitet)
- GLOBE (gruppenexterne Faktoren, Rahmenbedingungen, Gesellschaft,...)
(Weiters:)
Leiter = "partizipierender Leiter", ist spezifisches Gruppenmitglied.
(Gruppendynamik: Leiter ist NICHT Mitglied der Gruppe)
Postulate:
* Sei Deine eigene Chairperson!
* Störungen und Betroffenheit haben Vorrang!
Dynamische Balance von:
- ICH (einzelner Teilnehmer)
- WIR (Realität der Gruppe)
- ES (Thema, an dem Gruppe arbeitet)
- GLOBE (gruppenexterne Faktoren, Rahmenbedingungen, Gesellschaft,...)
(Weiters:)
Leiter = "partizipierender Leiter", ist spezifisches Gruppenmitglied.
(Gruppendynamik: Leiter ist NICHT Mitglied der Gruppe)
Postulate:
* Sei Deine eigene Chairperson!
* Störungen und Betroffenheit haben Vorrang!
Tags: Gruppenprozesse, Kommunikation, Larcher
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3. Kommunikationshilfen
Kommunikationshilfen nach TZI
1. Seien Sie Ihre eigene Chairperson
(Selbst bestimmen, wann reden und wann schweigen;
Versuch, das zu geben und zu empfangen, was man selbst geben/empfangen möchte; sich im Hinblick auf das Thema danach richten, was einem selbst wichtig ist)
2 Dinge sollte man sich bewusst machen:
- man hat die freie Entscheidung/Verantwortung, was man aus der Zeit macht
- man braucht sich nicht zu fragen, ob das, was man will den anderen passt, die sind als ihre eigenen Chairpersons selbst verantwortlich zu sagen, was sie wollen, d.h. man kann sagen, was man will.
2. Experimentieren Sie mit Ihrem Verhalten, bleiben Sie lernfähig!
Versuch, optimalen Beitrag zum Gruppenziel zu erbringen.
Verhalte ich mich so wie ich wirklich will?
Wenn nicht – Neues ausprobieren, umstellfähig bleiben.
3. Beachten Sie Ihre Körpersignale und horchen Sie in sich hinein
Körper sagt mehr über Gefühle als Kopf, sich seines inneren Zustands bewusst werden; Konzentration nicht nur auf das Thema und die anderen
4. Beachten Sie Ihre Störungen
Gespräch unterbrechen, wenn man nicht wirklich teilnehmen kann, z.B. weil gelangweilt, ärgerlich oder aus anderem Grund unkonzentriert, weil man sonst Verlust für die ganze Gruppe ist
5. Sagen Sie ich statt man oder wir
man kann sich hinter man und wir verstecken, besser sich als Person zu zeigen und ich zu sagen; außerdem soll man nicht über man und wir unautorisiert für andere sprechen
6. Sagen Sie Ihre eigene Meinung statt zu fragen
Fragen: oft Möglichkeit, sich und seine Meinung nicht zu zeigen, können inquisitorisch wirken, in die Enge treiben
d.h. wenn Fragen, dann auch warum sie gestellt werden und Eröffnung eigener Beweggründe
aber auch eigene Meinung sagen (Möglichkeit geben zu widersprechen/sich anzuschließen)
7. Sprechen Sie direkt
direkt ansprechen, Blickkontakt, nicht über einen Dritten zu dem anderen sprechen und nicht zur Gruppe sprechen, wenn nur Einzelne gemeint sind
8. Geben Sie Feedback über Ihre Wahrnehmungen und Meinungen
Löst das Verhalten eines anderen unangenehme Gefühle aus -> Feedback, nicht über das Verhalten, nicht bewerten, nicht Interpretationen oder Spekulationen sondern: sprechen über Gefühle und Eindrücke, die das Verhalten in ihnen ausgelöst hat, möglichst genaues Beschreiben des Verhaltens
9. Hören Sie ruhig zu, wenn Sie Feedback erhalten
nicht sich verteidigen, etwas klarstellen
es werden nur subjektive Gefühle des anderen nicht objektive Tatsachen rückgemeldet
Was kann ich aus Rückmeldung lernen
10. Es kann nur einer gleichzeitig reden
Seitengespräche = Störungen, müssen gleich behoben werden
1. Seien Sie Ihre eigene Chairperson
(Selbst bestimmen, wann reden und wann schweigen;
Versuch, das zu geben und zu empfangen, was man selbst geben/empfangen möchte; sich im Hinblick auf das Thema danach richten, was einem selbst wichtig ist)
2 Dinge sollte man sich bewusst machen:
- man hat die freie Entscheidung/Verantwortung, was man aus der Zeit macht
- man braucht sich nicht zu fragen, ob das, was man will den anderen passt, die sind als ihre eigenen Chairpersons selbst verantwortlich zu sagen, was sie wollen, d.h. man kann sagen, was man will.
2. Experimentieren Sie mit Ihrem Verhalten, bleiben Sie lernfähig!
Versuch, optimalen Beitrag zum Gruppenziel zu erbringen.
Verhalte ich mich so wie ich wirklich will?
Wenn nicht – Neues ausprobieren, umstellfähig bleiben.
3. Beachten Sie Ihre Körpersignale und horchen Sie in sich hinein
Körper sagt mehr über Gefühle als Kopf, sich seines inneren Zustands bewusst werden; Konzentration nicht nur auf das Thema und die anderen
4. Beachten Sie Ihre Störungen
Gespräch unterbrechen, wenn man nicht wirklich teilnehmen kann, z.B. weil gelangweilt, ärgerlich oder aus anderem Grund unkonzentriert, weil man sonst Verlust für die ganze Gruppe ist
5. Sagen Sie ich statt man oder wir
man kann sich hinter man und wir verstecken, besser sich als Person zu zeigen und ich zu sagen; außerdem soll man nicht über man und wir unautorisiert für andere sprechen
6. Sagen Sie Ihre eigene Meinung statt zu fragen
Fragen: oft Möglichkeit, sich und seine Meinung nicht zu zeigen, können inquisitorisch wirken, in die Enge treiben
d.h. wenn Fragen, dann auch warum sie gestellt werden und Eröffnung eigener Beweggründe
aber auch eigene Meinung sagen (Möglichkeit geben zu widersprechen/sich anzuschließen)
7. Sprechen Sie direkt
direkt ansprechen, Blickkontakt, nicht über einen Dritten zu dem anderen sprechen und nicht zur Gruppe sprechen, wenn nur Einzelne gemeint sind
8. Geben Sie Feedback über Ihre Wahrnehmungen und Meinungen
Löst das Verhalten eines anderen unangenehme Gefühle aus -> Feedback, nicht über das Verhalten, nicht bewerten, nicht Interpretationen oder Spekulationen sondern: sprechen über Gefühle und Eindrücke, die das Verhalten in ihnen ausgelöst hat, möglichst genaues Beschreiben des Verhaltens
9. Hören Sie ruhig zu, wenn Sie Feedback erhalten
nicht sich verteidigen, etwas klarstellen
es werden nur subjektive Gefühle des anderen nicht objektive Tatsachen rückgemeldet
Was kann ich aus Rückmeldung lernen
10. Es kann nur einer gleichzeitig reden
Seitengespräche = Störungen, müssen gleich behoben werden
Tags: Gruppenprozesse, Kommunikation, Larcher
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4. Methodische Elemente der Gruppendynamik
1. Prozessanalyse: Die Gruppe als relativ überdauernder Zusammenschluss mehrerer Personen mit einem „sich immer neu Kombinieren“ von Kräften erfordert die regelmäßige Auseinandersetzung mit den gemeinsamen gleich bleibenden oder sich verändernden Werten und Zielen, sowie mit Rollen, Funktionen und Positionen über einen längeren Zeitraum (Weiterentwicklung der Gruppe)
2. Beziehungsanalyse: Zur Klärung der Beziehungen der Personen innerhalb der Gruppe bzw. Beziehungen zur Außenwelt – z.B. Soziogramm (wichtig: nicht missbrauchen, z.B. Siehst du, dich mag keiner, muss man besprechen, wichtig, was man daraus macht)
3. Hier–und–jetzt–Prinzip (charakteristisch für Gruppendynamik, im Vergleich dazu: dort und damals als Kennzeichen einer psychoanalytischen Gruppentherapie)
4. Feedback: Kern des Verfahrens
Mitteilung an eine Person, wie ihre Verhaltensweisen von anderen erlebt werden, Maß und Wirksamkeit von Feedback wird weitgehend vom Vertrauen in der Gruppe und zwischen den beteiligten Personen bestimmt
5. Beobachtung wird durch unmittelbaren Kontakt der Gruppenmitglieder zueinander ermöglicht (face to face), als Voraussetzung für Feedback und Verhaltensmodifikation
(habe ich inhaltlich weitgehend abgeschrieben von letztem Kurs, im Skriptum habe ich nur die Elemente genannt gefunden, mit nur spärlichen Kommentaren meinerseits)
2. Beziehungsanalyse: Zur Klärung der Beziehungen der Personen innerhalb der Gruppe bzw. Beziehungen zur Außenwelt – z.B. Soziogramm (wichtig: nicht missbrauchen, z.B. Siehst du, dich mag keiner, muss man besprechen, wichtig, was man daraus macht)
3. Hier–und–jetzt–Prinzip (charakteristisch für Gruppendynamik, im Vergleich dazu: dort und damals als Kennzeichen einer psychoanalytischen Gruppentherapie)
4. Feedback: Kern des Verfahrens
Mitteilung an eine Person, wie ihre Verhaltensweisen von anderen erlebt werden, Maß und Wirksamkeit von Feedback wird weitgehend vom Vertrauen in der Gruppe und zwischen den beteiligten Personen bestimmt
5. Beobachtung wird durch unmittelbaren Kontakt der Gruppenmitglieder zueinander ermöglicht (face to face), als Voraussetzung für Feedback und Verhaltensmodifikation
(habe ich inhaltlich weitgehend abgeschrieben von letztem Kurs, im Skriptum habe ich nur die Elemente genannt gefunden, mit nur spärlichen Kommentaren meinerseits)
Tags: Gruppenprozesse, Kommunikation, Larcher
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5. Feedbackregeln
Def.: Feedback ist eine Mitteilung an eine Person, wie ihr Verhalten von anderen wahrgenommen, verstanden, erlebt wird.
Regeln:
1. Beschreibend – also nicht bewertend, interpretierend oder Motive suchend; man beschreibt eigenen Reaktion, der andere kann entscheiden, ob er Information verwertet; Moralische Bewertungen verstärken den Drang sich zu verteidigen.
2. Konkret – im Gegensatz zu allgemein, also nicht du bist dominierend, sondern konkrete Beschreibung: gerade jetzt hast du nicht auf das gehört, was andere…
3. Angemessen – auch Bedürfnisse der Person, der wir Feedback geben berücksichtigen, nicht nur eigene;
4. Brauchbar – Feedback muss sich auf etwas beziehen, was der andere ändern kann, sonst nur frustriert
5. Erbeten – im Gegensatz zu aufgezwungen; Feedback ist am wirksamsten, wenn der Empfänger danach gefragt hat
6. Zur rechten Zeit – normalerweise möglichst bald nach betreffendem Verhalten, aber andere Variablen spielen noch mit, z.B. wann der Empfänger bereit ist, die Informationen anzunehmen
7. Klar und genau formuliert – nachprüfen, indem Empfänger Gehörtes mit eigenen Worten wiederholt: stimmt es überein
8. Korrekt – Nachprüfen der mitgeteilten Information über Befragung der Gruppenmitglieder über ihre Eindrücke, kann vom Beobachter (=Feedback-Geber) als auch vom Feedbackempfänger nachgefragt werden
Zusammenfassung der Spielregeln
Für den, der Feedback erteilt:
- Beziehe dich auf konkrete Einzelheiten, auf Material des "Hier- und Jetzt"
- Unterwirf deine Beobachtung der Nachprüfung durch andere
- Gib deine Information auf eine Weise, die wirklich hilft
- Gib sie sobald als möglich
- Vermeide moralische Bewertungen und Interpretationen
- Biete deine Informationen an, zwinge sie nicht auf, dränge dich nicht auf
- Sei offen und ehrlich
- Gib zu, dass du dich möglicherweise auch irrst
Für den, der Feedback erhält:
- akzeptieren, nicht argumentieren und verteidigen
- nur zuhören, nachfragen und klären
Regeln:
1. Beschreibend – also nicht bewertend, interpretierend oder Motive suchend; man beschreibt eigenen Reaktion, der andere kann entscheiden, ob er Information verwertet; Moralische Bewertungen verstärken den Drang sich zu verteidigen.
2. Konkret – im Gegensatz zu allgemein, also nicht du bist dominierend, sondern konkrete Beschreibung: gerade jetzt hast du nicht auf das gehört, was andere…
3. Angemessen – auch Bedürfnisse der Person, der wir Feedback geben berücksichtigen, nicht nur eigene;
4. Brauchbar – Feedback muss sich auf etwas beziehen, was der andere ändern kann, sonst nur frustriert
5. Erbeten – im Gegensatz zu aufgezwungen; Feedback ist am wirksamsten, wenn der Empfänger danach gefragt hat
6. Zur rechten Zeit – normalerweise möglichst bald nach betreffendem Verhalten, aber andere Variablen spielen noch mit, z.B. wann der Empfänger bereit ist, die Informationen anzunehmen
7. Klar und genau formuliert – nachprüfen, indem Empfänger Gehörtes mit eigenen Worten wiederholt: stimmt es überein
8. Korrekt – Nachprüfen der mitgeteilten Information über Befragung der Gruppenmitglieder über ihre Eindrücke, kann vom Beobachter (=Feedback-Geber) als auch vom Feedbackempfänger nachgefragt werden
Zusammenfassung der Spielregeln
Für den, der Feedback erteilt:
- Beziehe dich auf konkrete Einzelheiten, auf Material des "Hier- und Jetzt"
- Unterwirf deine Beobachtung der Nachprüfung durch andere
- Gib deine Information auf eine Weise, die wirklich hilft
- Gib sie sobald als möglich
- Vermeide moralische Bewertungen und Interpretationen
- Biete deine Informationen an, zwinge sie nicht auf, dränge dich nicht auf
- Sei offen und ehrlich
- Gib zu, dass du dich möglicherweise auch irrst
Für den, der Feedback erhält:
- akzeptieren, nicht argumentieren und verteidigen
- nur zuhören, nachfragen und klären
Tags: Gruppenprozesse, Kommunikation, Larcher
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6. Johari-Fenster
Johari-Fenster ist benannt nach den Autoren Joe Luft und Harry Ingham
Ist ein einfaches graphisches Modell, das die Veränderungen von Selbst- und Fremdwahrnehmung im Lauf eines Gruppenprozesses darstellt
Verhaltensweisen mir selbst
bekannt unbekannt
anderen A: öffentl. Person B: blinder Fleck
bekannt
unbekannt C: Privatperson D: Unbekanntes
Quadrant A: Bereich der freien Aktivität, der öffentlichen Sachverhalte und Tatsachen
Verhalten und Motivationen sind mir bekannt und für andere wahrnehmbar
Quadrant B: Bereich des Verhaltens, der mir bekannt und bewusst, den ich anderen aber nicht bekannt gemacht habe oder bekannt machen will
Quadrant C: blinde Fleck der Selbstwahrnehmung, der Teil des Verhaltens, der für andere sichtbar und erkennbar, mir selbst hingegen nicht bwusst ist
z.B. Abgewehrtes, Vorbewusstes und nicht mehr bewusste Gewohnheiten (z.B. sagt 20x quasi in einem Satz
Quadrant D: Vorgänge, die weder mir noch anderen bekannt sind, in Tiefenpsychologie als unbewusst bezeichnet, wird in Trainingsgruppen (Gruppendynamik) normalerweise nicht behandelt
Am Beginn einer Gruppe ist A noch sehr klein, C und B groß
Ziel des Trainings: Mit Hilfe von Feedback werden B und C verringert und A vergrößert, blinde Flecke werden aufgehellt
Methoden der Vergrößerung von A:
Informationen und Privates über sich preisgeben
Feedback geben und aufnehmen
Techniken und Wirkweisen:
- Selbstbild des anderen akzeptieren/ihn ernst nehmen
- Selbst mitteilen, wann die eigenen Grenzen erreicht sind
- Bereitschaft, Selbstverständnis zu erweitern, wodurch Bereitschaft, Feedback zu geben und zu empfangen, wächst
- Dadurch wird dem Gegenüber Sicherheit und Bereitschaft gegeben, vorurteilsfrei zuzuhören
- Dadurch wird der Widerstand gegen Verhaltensänderungen und die Angst vor der Bearbeitung deren Hintergründe verringert
- Es wird möglich, die eigene Situation zu reflektieren und neue, zukunftsorientierte Aktivitäten auszuprobieren
- Durch das Feedback wird eigene Wirkung auf andere erfahren, auch die Wirkung non- und präverbaler Verhaltensweisen
Ist ein einfaches graphisches Modell, das die Veränderungen von Selbst- und Fremdwahrnehmung im Lauf eines Gruppenprozesses darstellt
Verhaltensweisen mir selbst
bekannt unbekannt
anderen A: öffentl. Person B: blinder Fleck
bekannt
unbekannt C: Privatperson D: Unbekanntes
Quadrant A: Bereich der freien Aktivität, der öffentlichen Sachverhalte und Tatsachen
Verhalten und Motivationen sind mir bekannt und für andere wahrnehmbar
Quadrant B: Bereich des Verhaltens, der mir bekannt und bewusst, den ich anderen aber nicht bekannt gemacht habe oder bekannt machen will
Quadrant C: blinde Fleck der Selbstwahrnehmung, der Teil des Verhaltens, der für andere sichtbar und erkennbar, mir selbst hingegen nicht bwusst ist
z.B. Abgewehrtes, Vorbewusstes und nicht mehr bewusste Gewohnheiten (z.B. sagt 20x quasi in einem Satz
Quadrant D: Vorgänge, die weder mir noch anderen bekannt sind, in Tiefenpsychologie als unbewusst bezeichnet, wird in Trainingsgruppen (Gruppendynamik) normalerweise nicht behandelt
Am Beginn einer Gruppe ist A noch sehr klein, C und B groß
Ziel des Trainings: Mit Hilfe von Feedback werden B und C verringert und A vergrößert, blinde Flecke werden aufgehellt
Methoden der Vergrößerung von A:
Informationen und Privates über sich preisgeben
Feedback geben und aufnehmen
Techniken und Wirkweisen:
- Selbstbild des anderen akzeptieren/ihn ernst nehmen
- Selbst mitteilen, wann die eigenen Grenzen erreicht sind
- Bereitschaft, Selbstverständnis zu erweitern, wodurch Bereitschaft, Feedback zu geben und zu empfangen, wächst
- Dadurch wird dem Gegenüber Sicherheit und Bereitschaft gegeben, vorurteilsfrei zuzuhören
- Dadurch wird der Widerstand gegen Verhaltensänderungen und die Angst vor der Bearbeitung deren Hintergründe verringert
- Es wird möglich, die eigene Situation zu reflektieren und neue, zukunftsorientierte Aktivitäten auszuprobieren
- Durch das Feedback wird eigene Wirkung auf andere erfahren, auch die Wirkung non- und präverbaler Verhaltensweisen
Tags: Gruppenprozesse, Kommunikation, Larcher
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7. Gruppenrollen (funktional - dysfunktional)
Rollen = Erwartungen der Gruppe an das Verhalten des Einzelnen.
Funktionen = die mit der Rolle verbundenen Aufgaben bzw. Tätigkeiten.
Mitglieder einer Gruppe können verschiedene Gruppenrollen einnehmen, können funktionale oder dysfunktionale Rollen sein:
Funktionale Rollen
A) Aufbau- und Erhaltungsrollen (damit es eine Gruppe wird/bleibt) (-> Beziehungsebene), Funktionen von A sind:
a) Ermutigung
b) Regeln bilden
c) Vermitteln
d) Spannung vermindern
e) Entscheidungen akzeptieren...
B) Aufgabenrollen (-> Sachebene), Funktionen von B sind:
a) Initiative und Aktivität
b) Informationssuche
c) Koordinieren
d) Zusammenfassen...
Dysfunktionale Rollen steuern der Effektivität einer Gruppe entgegen, z.B.:
- Rivalisieren
- Spezialplädoyers
- Selbstgeständnisse
- Clownerie (Humor ist aber manchmal auch funktional)
- Sich zurückziehen
- Suche nach Sympathie
- Beachtung suchen
- Aggressives Verhalten
- Blockieren…
Funktionen = die mit der Rolle verbundenen Aufgaben bzw. Tätigkeiten.
Mitglieder einer Gruppe können verschiedene Gruppenrollen einnehmen, können funktionale oder dysfunktionale Rollen sein:
Funktionale Rollen
A) Aufbau- und Erhaltungsrollen (damit es eine Gruppe wird/bleibt) (-> Beziehungsebene), Funktionen von A sind:
a) Ermutigung
b) Regeln bilden
c) Vermitteln
d) Spannung vermindern
e) Entscheidungen akzeptieren...
B) Aufgabenrollen (-> Sachebene), Funktionen von B sind:
a) Initiative und Aktivität
b) Informationssuche
c) Koordinieren
d) Zusammenfassen...
Dysfunktionale Rollen steuern der Effektivität einer Gruppe entgegen, z.B.:
- Rivalisieren
- Spezialplädoyers
- Selbstgeständnisse
- Clownerie (Humor ist aber manchmal auch funktional)
- Sich zurückziehen
- Suche nach Sympathie
- Beachtung suchen
- Aggressives Verhalten
- Blockieren…
Tags: Gruppenprozesse, Kommunikation, Larcher
Source:
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A) Welche Lerntechniken und Aspekte der Lernorganisation kennen Sie?
Gedächtnismethoden:
• Mind Mapping (dadurch Nutzung beider Gehirnhälften) bzw. Wiederholungslandkarte
• Lernkartei (tägl. Bis zu 10, aber nicht mehr)
• Wortbilder (um sich die Schreibung schwieriger Wörter einzuprägen; das Wort auf ein Blatt schreiben, dann die richtige Schreibweise vor seinen Augen auftauchen lassen, es sich von vorne nach hinten buchstabieren, sich das Wort in seiner Lieblingsfarbe vorstellen, Eselsbrücken zu finden)
• Reimtechnik (z.B "753 schlüpfte Rom aus dem Ei")
• Merkwortsystem (man merkt sich zu spontan auftauchende Begriffe Zahlen; wichtig dabei ist, dass das Bild der Vorstellung die Zahl symbolisiert und das einem beim Nennen der Zahl das Bild sofort einfällt. Anschließend verbindet man diese Zahlenmerkwörter assoziativ mit den neu zu lernenden Fakten)
• Taschen-Trick (man gibt kleine Gegenstände in seine Hosentasche z.b. Büroklammer, Radiergummi, zuvor hat man mit zu dem jeweiligen Gegenstand ein Stichwort gefunden, wenn man z.b ein Referat hält und keine Zettel haben möchte, kann man diese Gegenstände angreifen; über das Stichwort soll dann der Inhalt abgerufen werden können)
• Erkosystem (=Zahlenmethode; ein Text soll so schnell wie möglich in eine Ziffernfolge verwandelt werden, um dann später den Text wieder zu entschlüsseln; wer Schwierigkeiten beim Merken von Zahlen hat, kann sich zu jeder Zahl eine bestimmte Figur oder ein passendes Bild vorstellen)
Lernorganisation:
• Gestaltung der Arbeitsumgebung:
- Vermeiden von Ablenkungen: Vermeiden von Musik beim Erarbeiten eines neuen Lernstoffes; bei kreativen Dingen kann Musik wieder gut sein
- Kein TV!
- Bequemer Stuhl
- 18-20° C Raumtemperatur, ab und zu lüften
- ein ausreichend großer Schreibtisch
• Ein Merkheft führen
• Eine gute Heftführung (Datum schreiben, Abstand lassen, herausheben, wenn gefehlt, nachschreiben, Hefte aufheben, um spätere Lücken schließen zu können)
• Hausaufgabensituation
- Feste Arbeitszeiten fördern die Konzentration (Achtung: jeder einen anderen Biorhythmus)
- Eventuell vor HÜ Konzentrationsübungen
- Am Tisch alles zurecht legen → sich einen Überblick verschaffen
- Pausen sind wichtig
- Nicht hungrig, aber auch nicht mit extrem vollem Magen lernen
• Vokabeln lernen
- Nur 5 -10 Vokabeln auf einmal lernen/regelmäßig!
- Siehe Merkwörtersystem
• Vorbereitung auf Schularbeiten
- Rechtzeitig beginnen, nichts Neues mehr am Tag vor der Prüfung
- Lernstoff auf mehrere Tage verteilen
- Zu Hause die Prüfungssituation durchspielen
- Sich kurz vor der Schularbeit nicht durch das Gerede der Anderen durcheinander bringen lassen
- Sich die Schularbeitsvorbereitungen im Kalender notieren
• Textlesen
- Zuerst im Groben/ Überblick; was ist das Wesentliche
- Dann sorgfältig Absatz für Absatz lesen; überlegen, welche Gedanken, Begriffe des Textes besonders wichtig waren; unterstreiche
- Fasse das Wichtigste in deinen eigenen Worten kurz zusammen
- Nach dem abschnittsweisen Lesen, stelle nun den gesamten Zusammenhang wieder her
- Trage den Inhalt eventuell deiner Familie vor
• Mind Mapping (dadurch Nutzung beider Gehirnhälften) bzw. Wiederholungslandkarte
• Lernkartei (tägl. Bis zu 10, aber nicht mehr)
• Wortbilder (um sich die Schreibung schwieriger Wörter einzuprägen; das Wort auf ein Blatt schreiben, dann die richtige Schreibweise vor seinen Augen auftauchen lassen, es sich von vorne nach hinten buchstabieren, sich das Wort in seiner Lieblingsfarbe vorstellen, Eselsbrücken zu finden)
• Reimtechnik (z.B "753 schlüpfte Rom aus dem Ei")
• Merkwortsystem (man merkt sich zu spontan auftauchende Begriffe Zahlen; wichtig dabei ist, dass das Bild der Vorstellung die Zahl symbolisiert und das einem beim Nennen der Zahl das Bild sofort einfällt. Anschließend verbindet man diese Zahlenmerkwörter assoziativ mit den neu zu lernenden Fakten)
• Taschen-Trick (man gibt kleine Gegenstände in seine Hosentasche z.b. Büroklammer, Radiergummi, zuvor hat man mit zu dem jeweiligen Gegenstand ein Stichwort gefunden, wenn man z.b ein Referat hält und keine Zettel haben möchte, kann man diese Gegenstände angreifen; über das Stichwort soll dann der Inhalt abgerufen werden können)
• Erkosystem (=Zahlenmethode; ein Text soll so schnell wie möglich in eine Ziffernfolge verwandelt werden, um dann später den Text wieder zu entschlüsseln; wer Schwierigkeiten beim Merken von Zahlen hat, kann sich zu jeder Zahl eine bestimmte Figur oder ein passendes Bild vorstellen)
Lernorganisation:
• Gestaltung der Arbeitsumgebung:
- Vermeiden von Ablenkungen: Vermeiden von Musik beim Erarbeiten eines neuen Lernstoffes; bei kreativen Dingen kann Musik wieder gut sein
- Kein TV!
- Bequemer Stuhl
- 18-20° C Raumtemperatur, ab und zu lüften
- ein ausreichend großer Schreibtisch
• Ein Merkheft führen
• Eine gute Heftführung (Datum schreiben, Abstand lassen, herausheben, wenn gefehlt, nachschreiben, Hefte aufheben, um spätere Lücken schließen zu können)
• Hausaufgabensituation
- Feste Arbeitszeiten fördern die Konzentration (Achtung: jeder einen anderen Biorhythmus)
- Eventuell vor HÜ Konzentrationsübungen
- Am Tisch alles zurecht legen → sich einen Überblick verschaffen
- Pausen sind wichtig
- Nicht hungrig, aber auch nicht mit extrem vollem Magen lernen
• Vokabeln lernen
- Nur 5 -10 Vokabeln auf einmal lernen/regelmäßig!
- Siehe Merkwörtersystem
• Vorbereitung auf Schularbeiten
- Rechtzeitig beginnen, nichts Neues mehr am Tag vor der Prüfung
- Lernstoff auf mehrere Tage verteilen
- Zu Hause die Prüfungssituation durchspielen
- Sich kurz vor der Schularbeit nicht durch das Gerede der Anderen durcheinander bringen lassen
- Sich die Schularbeitsvorbereitungen im Kalender notieren
• Textlesen
- Zuerst im Groben/ Überblick; was ist das Wesentliche
- Dann sorgfältig Absatz für Absatz lesen; überlegen, welche Gedanken, Begriffe des Textes besonders wichtig waren; unterstreiche
- Fasse das Wichtigste in deinen eigenen Worten kurz zusammen
- Nach dem abschnittsweisen Lesen, stelle nun den gesamten Zusammenhang wieder her
- Trage den Inhalt eventuell deiner Familie vor
Tags: Higer, Lernschwierigkeiten, Verhaltensschwierigkeiten
Source: S. 13-16, 23-28
Source: S. 13-16, 23-28
B) Nennen Sie Symptome der ADHD und Ansatzpunkte der schulischen Beratung!
ADHD = Attention Deficit/Hyperactivity Disorder
Allgemeine Symptome (siehe auch "hyperaktive Kinder"):
• Unaufmerksamkeit
• Hyperaktivität
• Impulsivität
Symptome der Aufmerksamkeitsstörung:
• Flüchtigkeitsfehler bei Schularbeiten und anderen Aufgaben
• Arbeit ist häufig unordentlich
• Schwierigkeiten bei der Durchführung von Aufgaben oder beim Spielen über längere Zeit, beim zu Ende führen einer Aufgabe
• Wirken geistig abwesend, scheinen nicht zuzuhören
• Wechseln häufig von einer Tätigkeit zur nächsten
• Probleme mit der Organisation von Aufgaben und Tätigkeiten
• Arbeitsmaterialien liegen oft verstreut herum, sind beschädigt
• Gesprächsthemen werden häufig gewechselt
• Unterbrechen häufig laufende Arbeiten
Symptome der Hyperaktivität:
• Herumzappeln, Herumrutschen auf einem Stuhl
• Klettern oder laufen in unpassenden Situationen herum („immer auf Achse“)
• Haben Schwierigkeiten an Gruppensituationen teilzunehmen
• Spielen nervös an Gegenständen, klopfen, wackeln
• Bei ruhigen Tätigkeiten sind sie übermäßig laut
Symptome der Impulsivität:
• Zeigt sich als Ungeduld, Reaktionen zurückzuhalten
• Platzen mit Antworten heraus (können nicht warten, bis sie dran sind)
• Befolgen keine Anweisungen; fangen zu unpassenden Zeiten Gespräche an
• Unterbrechen andere übermäßig, stören sie, nehmen ihnen etwas weg
• Die Impulsivität kann zu Unfällen führen, sowie zu Beschäftigung mit potentiell gefährlichen Aktivitäten
Häufigkeit: 4-5 %; genet. Disposition ("mangelnde neuronale Aktivierung...")
ADHD tritt häufig zusammen mit anderen Störungsbildern auf (Störung des Sozialverhaltens, depressive, Lernstörung, motor.)
Tipps für die Unterrichtsgestaltung:
• ADHD-Schüler grundsätzlich "gleich behandeln" (keine Außenseiter)
• "alleine sitzen dürfen" als Hilfe, sich auf etwas konzentrieren zu können ist ok, wenn mit Eltern vereinbart
• Unterricht stimulierend gestalten (variierende didaktische Elemente, Betonung wichtiger Information)
• Schüler nahe zum Lehrer setzen (CAVE! nicht neben hypersensiblem Kind)
• Schüler aktiv in Unterricht einbinden
• Struktur immer verbal mitbegleiten (Lehrer, auch Schüler selbst)
• Wegräumen durch Lehrer schafft Struktur - "weil Schüler das selbst nicht schafft"
• kurze Sätze, klare Aufforderungen, bei komplexen Aufgaben auf Kernaussage zurückkommen
• viele Verhaltensroutinen (schafft Sicherheit)
• unmittelbare und eindeutige Rückmeldung
• Auch kleine Fortschritte loben, dabei den Schüler direkt ansprechen; Blickkontakt!
• kritische Unterrichtsübergänge gut planen, mit Schüler besprechen
• „richtigen“ Arbeitsplatz wählen
• dem Schüler helfen, sich selbst zu organisieren (z.B. mit Erinnerungskärtchen)
• In Klasse allgemein Regeln+Grenzen aufstellen (hilft Lehrer und Schülern), was z. B. bei Störverhalten getan wird
• "Laufen ums Haus" bringt nichts (aktiviert, "kratzt auf", ist zu unstrukturiert). Zielgerichtete, konzentrierte Bewegung, den Bewegungsdrang des Schülers kanalisieren (z.B Trampolin, Gummiball: konzentriert!).
Schulische Beratung könnte sein:
• Aufklärung über ADHS (zB. bei Klassenkonferenz)
• Teufelskreis der Lehrerin erklären
• auf Pausengestaltung achten
• Sitzordnung
• klare Regeln aufstellen, Konsequenzen
Allgemeine Symptome (siehe auch "hyperaktive Kinder"):
• Unaufmerksamkeit
• Hyperaktivität
• Impulsivität
Symptome der Aufmerksamkeitsstörung:
• Flüchtigkeitsfehler bei Schularbeiten und anderen Aufgaben
• Arbeit ist häufig unordentlich
• Schwierigkeiten bei der Durchführung von Aufgaben oder beim Spielen über längere Zeit, beim zu Ende führen einer Aufgabe
• Wirken geistig abwesend, scheinen nicht zuzuhören
• Wechseln häufig von einer Tätigkeit zur nächsten
• Probleme mit der Organisation von Aufgaben und Tätigkeiten
• Arbeitsmaterialien liegen oft verstreut herum, sind beschädigt
• Gesprächsthemen werden häufig gewechselt
• Unterbrechen häufig laufende Arbeiten
Symptome der Hyperaktivität:
• Herumzappeln, Herumrutschen auf einem Stuhl
• Klettern oder laufen in unpassenden Situationen herum („immer auf Achse“)
• Haben Schwierigkeiten an Gruppensituationen teilzunehmen
• Spielen nervös an Gegenständen, klopfen, wackeln
• Bei ruhigen Tätigkeiten sind sie übermäßig laut
Symptome der Impulsivität:
• Zeigt sich als Ungeduld, Reaktionen zurückzuhalten
• Platzen mit Antworten heraus (können nicht warten, bis sie dran sind)
• Befolgen keine Anweisungen; fangen zu unpassenden Zeiten Gespräche an
• Unterbrechen andere übermäßig, stören sie, nehmen ihnen etwas weg
• Die Impulsivität kann zu Unfällen führen, sowie zu Beschäftigung mit potentiell gefährlichen Aktivitäten
Häufigkeit: 4-5 %; genet. Disposition ("mangelnde neuronale Aktivierung...")
ADHD tritt häufig zusammen mit anderen Störungsbildern auf (Störung des Sozialverhaltens, depressive, Lernstörung, motor.)
Tipps für die Unterrichtsgestaltung:
• ADHD-Schüler grundsätzlich "gleich behandeln" (keine Außenseiter)
• "alleine sitzen dürfen" als Hilfe, sich auf etwas konzentrieren zu können ist ok, wenn mit Eltern vereinbart
• Unterricht stimulierend gestalten (variierende didaktische Elemente, Betonung wichtiger Information)
• Schüler nahe zum Lehrer setzen (CAVE! nicht neben hypersensiblem Kind)
• Schüler aktiv in Unterricht einbinden
• Struktur immer verbal mitbegleiten (Lehrer, auch Schüler selbst)
• Wegräumen durch Lehrer schafft Struktur - "weil Schüler das selbst nicht schafft"
• kurze Sätze, klare Aufforderungen, bei komplexen Aufgaben auf Kernaussage zurückkommen
• viele Verhaltensroutinen (schafft Sicherheit)
• unmittelbare und eindeutige Rückmeldung
• Auch kleine Fortschritte loben, dabei den Schüler direkt ansprechen; Blickkontakt!
• kritische Unterrichtsübergänge gut planen, mit Schüler besprechen
• „richtigen“ Arbeitsplatz wählen
• dem Schüler helfen, sich selbst zu organisieren (z.B. mit Erinnerungskärtchen)
• In Klasse allgemein Regeln+Grenzen aufstellen (hilft Lehrer und Schülern), was z. B. bei Störverhalten getan wird
• "Laufen ums Haus" bringt nichts (aktiviert, "kratzt auf", ist zu unstrukturiert). Zielgerichtete, konzentrierte Bewegung, den Bewegungsdrang des Schülers kanalisieren (z.B Trampolin, Gummiball: konzentriert!).
Schulische Beratung könnte sein:
• Aufklärung über ADHS (zB. bei Klassenkonferenz)
• Teufelskreis der Lehrerin erklären
• auf Pausengestaltung achten
• Sitzordnung
• klare Regeln aufstellen, Konsequenzen
Tags: Higer, Lernschwierigkeiten, Verhaltensschwierigkeiten
Source: S. 48-51
Source: S. 48-51
C) Nenne Sie unterschiedliche Motivationsfaktoren und Möglichkeiten zur Beeinflussung im Unterricht! In welcher Form ist eine Einbindung der Eltern sinnvoll?
Motivation: "in movitum ire "= in das einsteigen, was Menschen bewegt
Jemanden motivieren = jmd. mit Motiven ausstatten, die er vorher nicht hatte.
Motivationsfaktoren:
Leistungs-Motivation Intrinsisch Extrinsich
Leistungs-Bereitschaft (Wollen) Comitment leben Demotivation vermeiden
Leistungs-Fähigkeit (Können) Stärken nutzen und Lernen Fördernd fordern
Leistungs-Möglichkeit (Dürfen) Spielfeld wählen Freiraum eröffnen
(weiteres Diagramm „Commitment leben“, “Love it, leave it or change it” S. 31)
Intrinsische Motivationsfaktoren
* dem Inhalt (der Sache, dem Mensche) innewohnendes Motiv;
* kann gegeben sein durch Neugier, Wissensdrang
* Vorteil: relative Unabhängigkeit nach außen
* Stärken nutzen und Lernen
* Aufgaben und Fähigkeiten aufeinander abstimmen (Erfolgszuversicht, Selbstwirksamkeitsüberzeugung, realistische Selbsteinschätzung, erlebbare Konsequenzen, Entspannung und Schlaf. Wer immer das tut, was er schon kann, bleibt immer das, was er schon ist!
* Spielfeld wählen: Rolle spielen, die mir liegt
Steigerung der intrinsischen Motivation im Unterricht:
→ an die individuellen Bedürfnisse, Interessen und Ziele der Lernenden anknüpfen, steigert Spaß und Interesse
4 Ansatzpunkte:
* Lerninhalte: Schwerpunkte gemäß persönlichem Interesse
* Materialien und Medien: z.B. eine originelle, humorvolle oder provokante Gestaltung weckt Neugier und steigert Freude an der Auseinandersetzung
* Lernaktivitäten: aktiv einbinden, selbst etwas ausprobieren oder kreieren können
* Lernumgebung: menschlichen Bedürfnisse Rechnung tragen, positiv erlebbar
Extrinsische Motivationsfaktoren
* Außerhalb der Beziehung zum Inhalt: Noten, Lob, Prestige
* Demotivation vermeiden
- Man kann andere langfristige nicht motivieren.
- Andere zerstören langfristig den Eigenantrieb.
- Die Motivierung ist die Krankheit, für deren Heilung sie sich hält.
- Die Beziehungsebene ist die Achillesferse der Arbeitszufriedenheit.
* Fördernd fordern
- Erfolgserlebnisse sind möglich bei Aufgaben, die weder über- noch unterfordern, sondern herausfordern
* Freiraum eröffnen
- „Der Mensch ist das, was er ist, durch die Sache, die er zu seiner macht.“
Steigerung der extrinsischen Motivation im Unterricht:
Extrinsische Motivation kann nicht pauschal als minderwertiger Ersatz für richtige intrisische M. verstanden werden; die Belohnung positiv bewerteter Handlungen steht im Zentrum; die Art der Belohnung ist auf den Lernkontext und die Zielgruppe abzustimmen.
Beim Vorgabe-Modus sollte beachtet werden:
* Strukturierung: einzelne Arbeitsschritte und Zwischenergebnisse sollen explizit betont werden, dadurch wird der Lernstoff strukturiert; bewältigbare Teilaufgaben werden ersichtlich
* Priorisierung: durch Dosierung der Belohnung soll erkannt werden, wie relevant welcher Inhalt ist
* Feedback: über die Rückmeldung wird verhindert, dass der Lernende denkt, dass er einen bestimmten Stoff kann und dies vielleicht gar nicht der Fall ist
Richtiges Belohnen:
- soziale Inhalte: etwas gemeinsam machen, umarmen, anlächeln
- materielle Inhalte: Belohnung durch Geschenke
- Punktevergabe
Richtiges Bestrafen:
- soziale Inhalte: unangebrachtes Verhalten nicht beachten, Wiedergutmachungsleistungen fordern
- materielle Inhalte: Belohnung und Privilegien entziehen, an Schadensbehebung in angemessenem Umfang beteiligen
- Punktevergabe: "nicht vergeben" oder abziehen
Falsches Bestrafen:
- Strafen ohne Zusammenhang (wenn kein Unterschied zw. Ausmaß gemacht wird)
- inkonsequentes Strafen (werden angekündigt, aber nicht durchgeführt)
- Strafen ohne Lernmöglichkeit
Folgen:
→ man lernt keine neuen und erwünschten Dinge
→ es führt zu Flucht und Vermeidung
→ kann Angst und Unsicherheit erzeugen
→ Bestrafung kann zu erneuter Aggression führen
→ durch die Strafe ist man kein gutes Vorbild
→ wer bestraft wird, bestraft andere weiter
Extrinsische Motivation und Gespräch:
"Gesprächskiller":
Beschämen, Drohen, Ausfragen, Kritisieren, Befehlen, Moralisieren, Ablenken,...
* Offenheit und Transparenz:
- Das Beziehungsangebot soll verlässlich und nicht leistungsabhängig sein
- Die Umstände des Anderen anerkennen; die Probleme des Anderen mit größten Respekt behandeln; gemeinsam mit dem Gegenüber eine Lösung finden
- Gegenseitige Abhängigkeit anstatt einseitiger Abhängigkeit
- Nötige Distanz, damit jeder seine Kreativität und Individualität entwickeln kann
- Gegenseitige Befriedigung der Bedürfnisse
* Aktives Zuhören:
d.h. Wechselwirkung zw. Lehrer und Schüler; liefert für Schüler den Beweis, dass Lehrer ihn verstanden hat
- der Lehrer muss dem Schüler zutrauen, seine Probleme selbst lösen zu können
- Probleme müssen ehrlich angenommen werden
- Gefühle können sehr rasch wechseln
- für Probleme muss ich mir Zeit nehmen
- den Versuch starten, sich so in den anderen hineinzufühlen, als ob es die eigenen Sorgen sind
Warum aktiv zuhören?
→ hilft dem Schüler mit seinen Sorgen besser zu Recht zu kommen
→ hilft, damit Schüler keine Angst vor den eigenen Emotionen haben muss
→ die Verantwortung wird dem Schüler gegeben (erhöht Selbstwert)
→ macht Schüler breit und williger, dem Lehrer zuzuhören
→ bessere Beziehung zwischen Lehrer und Schüler
Einbindung der Eltern in die Motivationsarbeit:
* Mit den Problemen der Familie solidarisieren
Oft Angst der Eltern, dass ihnen die Schuld für das Verhalten ihres Kindes zugeschoben wird; wichtig: ein wechselseitiges Vertrauen zw. Lehrer und Eltern aufbauen
D.h. zuerst sollen sich Lehrer mit den Problemen der Familie solidarisieren; also ihnen signalisieren, dass sie mit den Problemen nicht alleine gelassen werden und dass diese behebbar sind; die positiven Seiten einer Veränderung sollen beschrieben werden, den Eltern wird damit eine neue Sicht des Problems nahe gelegt; das Gefühl der Hilflosigkeit verringert sich
* Aufmerksamkeitszuwendung
Bei Schilderungen der Eltern oft Widersprüche; Lehrer sollte diese thematisieren; damit drückt er nicht nur Interesse an der Familie aus sowie das Engagement der Lehrer, sondern regt auch die Eltern an, über die Geschehnisse innerhalb der Familie nachzudenken und zuverlässigere Auskunft zu geben
* Kompetenzen zuweisen
Eltern meinen oft, Lehrer seien die Fachmänner, sollen sich mit den Problemen des Kindes auseinander setzen. Aufgabe der Lehrer: die Eltern als Experten sehen, ihnen vermitteln, dass sie etwas gegen das Problem machen können; die Eltern sollten das Problem des Kindes als ihr eigenes betrachten
* Ein klares und überschaubares Hilfeangebot formulieren
Eltern erwarten klare Hilfen; deshalb sollte ihnen einfach und im Detail erklärt werden, was mit dem Kind in der Schule gemacht wird (Durchschaubarkeit der Aktivitäten), verringert das Gefühl der Hilflosigkeit bei den Eltern und motiviert sei, sich zu beteiligen; wichtig: den aktiven Beitrag der Eltern hervorheben, was diese zur Verringerung des Problems beitragen können
* Erwartungen genau abklären
Wichtig: genaues Abklären! (z.B welche Lernziele für das Kind, was ist realistisch), dabei je nach Möglichkeiten unter Anwesenheit des Schülers oder dass Lehrer als Anwalt des Kindes fungiert;
Auch die Verhaltensänderungen der Eltern sollen Thema sein;
Wichtig: regelmäßiger Austausch über die Erwartungen und Ziele (verändert sich);
Oft viel Überzeugungsarbeit bei den Eltern notwendig;
Eltern haben oft die Vorstellung, dass wenn über Motivationsstrategien gesprochen wird, dies ausreicht;
Lehrer müssen Info geben; dass nur durch die zugesicherte aktive Mitarbeit der Eltern die Lernziele erreicht werden können; diese Info ist wichtig, um einer falschen Elternmotivation vorzubeugen
Lehrermotivation:
Mythen: Ideale Lehrer müssen besser, verständnisvoller, wissender und perfekter als Durchschnittsmenschen sein...!
Jemanden motivieren = jmd. mit Motiven ausstatten, die er vorher nicht hatte.
Motivationsfaktoren:
Leistungs-Motivation Intrinsisch Extrinsich
Leistungs-Bereitschaft (Wollen) Comitment leben Demotivation vermeiden
Leistungs-Fähigkeit (Können) Stärken nutzen und Lernen Fördernd fordern
Leistungs-Möglichkeit (Dürfen) Spielfeld wählen Freiraum eröffnen
(weiteres Diagramm „Commitment leben“, “Love it, leave it or change it” S. 31)
Intrinsische Motivationsfaktoren
* dem Inhalt (der Sache, dem Mensche) innewohnendes Motiv;
* kann gegeben sein durch Neugier, Wissensdrang
* Vorteil: relative Unabhängigkeit nach außen
* Stärken nutzen und Lernen
* Aufgaben und Fähigkeiten aufeinander abstimmen (Erfolgszuversicht, Selbstwirksamkeitsüberzeugung, realistische Selbsteinschätzung, erlebbare Konsequenzen, Entspannung und Schlaf. Wer immer das tut, was er schon kann, bleibt immer das, was er schon ist!
* Spielfeld wählen: Rolle spielen, die mir liegt
Steigerung der intrinsischen Motivation im Unterricht:
→ an die individuellen Bedürfnisse, Interessen und Ziele der Lernenden anknüpfen, steigert Spaß und Interesse
4 Ansatzpunkte:
* Lerninhalte: Schwerpunkte gemäß persönlichem Interesse
* Materialien und Medien: z.B. eine originelle, humorvolle oder provokante Gestaltung weckt Neugier und steigert Freude an der Auseinandersetzung
* Lernaktivitäten: aktiv einbinden, selbst etwas ausprobieren oder kreieren können
* Lernumgebung: menschlichen Bedürfnisse Rechnung tragen, positiv erlebbar
Extrinsische Motivationsfaktoren
* Außerhalb der Beziehung zum Inhalt: Noten, Lob, Prestige
* Demotivation vermeiden
- Man kann andere langfristige nicht motivieren.
- Andere zerstören langfristig den Eigenantrieb.
- Die Motivierung ist die Krankheit, für deren Heilung sie sich hält.
- Die Beziehungsebene ist die Achillesferse der Arbeitszufriedenheit.
* Fördernd fordern
- Erfolgserlebnisse sind möglich bei Aufgaben, die weder über- noch unterfordern, sondern herausfordern
* Freiraum eröffnen
- „Der Mensch ist das, was er ist, durch die Sache, die er zu seiner macht.“
Steigerung der extrinsischen Motivation im Unterricht:
Extrinsische Motivation kann nicht pauschal als minderwertiger Ersatz für richtige intrisische M. verstanden werden; die Belohnung positiv bewerteter Handlungen steht im Zentrum; die Art der Belohnung ist auf den Lernkontext und die Zielgruppe abzustimmen.
Beim Vorgabe-Modus sollte beachtet werden:
* Strukturierung: einzelne Arbeitsschritte und Zwischenergebnisse sollen explizit betont werden, dadurch wird der Lernstoff strukturiert; bewältigbare Teilaufgaben werden ersichtlich
* Priorisierung: durch Dosierung der Belohnung soll erkannt werden, wie relevant welcher Inhalt ist
* Feedback: über die Rückmeldung wird verhindert, dass der Lernende denkt, dass er einen bestimmten Stoff kann und dies vielleicht gar nicht der Fall ist
Richtiges Belohnen:
- soziale Inhalte: etwas gemeinsam machen, umarmen, anlächeln
- materielle Inhalte: Belohnung durch Geschenke
- Punktevergabe
Richtiges Bestrafen:
- soziale Inhalte: unangebrachtes Verhalten nicht beachten, Wiedergutmachungsleistungen fordern
- materielle Inhalte: Belohnung und Privilegien entziehen, an Schadensbehebung in angemessenem Umfang beteiligen
- Punktevergabe: "nicht vergeben" oder abziehen
Falsches Bestrafen:
- Strafen ohne Zusammenhang (wenn kein Unterschied zw. Ausmaß gemacht wird)
- inkonsequentes Strafen (werden angekündigt, aber nicht durchgeführt)
- Strafen ohne Lernmöglichkeit
Folgen:
→ man lernt keine neuen und erwünschten Dinge
→ es führt zu Flucht und Vermeidung
→ kann Angst und Unsicherheit erzeugen
→ Bestrafung kann zu erneuter Aggression führen
→ durch die Strafe ist man kein gutes Vorbild
→ wer bestraft wird, bestraft andere weiter
Extrinsische Motivation und Gespräch:
"Gesprächskiller":
Beschämen, Drohen, Ausfragen, Kritisieren, Befehlen, Moralisieren, Ablenken,...
* Offenheit und Transparenz:
- Das Beziehungsangebot soll verlässlich und nicht leistungsabhängig sein
- Die Umstände des Anderen anerkennen; die Probleme des Anderen mit größten Respekt behandeln; gemeinsam mit dem Gegenüber eine Lösung finden
- Gegenseitige Abhängigkeit anstatt einseitiger Abhängigkeit
- Nötige Distanz, damit jeder seine Kreativität und Individualität entwickeln kann
- Gegenseitige Befriedigung der Bedürfnisse
* Aktives Zuhören:
d.h. Wechselwirkung zw. Lehrer und Schüler; liefert für Schüler den Beweis, dass Lehrer ihn verstanden hat
- der Lehrer muss dem Schüler zutrauen, seine Probleme selbst lösen zu können
- Probleme müssen ehrlich angenommen werden
- Gefühle können sehr rasch wechseln
- für Probleme muss ich mir Zeit nehmen
- den Versuch starten, sich so in den anderen hineinzufühlen, als ob es die eigenen Sorgen sind
Warum aktiv zuhören?
→ hilft dem Schüler mit seinen Sorgen besser zu Recht zu kommen
→ hilft, damit Schüler keine Angst vor den eigenen Emotionen haben muss
→ die Verantwortung wird dem Schüler gegeben (erhöht Selbstwert)
→ macht Schüler breit und williger, dem Lehrer zuzuhören
→ bessere Beziehung zwischen Lehrer und Schüler
Einbindung der Eltern in die Motivationsarbeit:
* Mit den Problemen der Familie solidarisieren
Oft Angst der Eltern, dass ihnen die Schuld für das Verhalten ihres Kindes zugeschoben wird; wichtig: ein wechselseitiges Vertrauen zw. Lehrer und Eltern aufbauen
D.h. zuerst sollen sich Lehrer mit den Problemen der Familie solidarisieren; also ihnen signalisieren, dass sie mit den Problemen nicht alleine gelassen werden und dass diese behebbar sind; die positiven Seiten einer Veränderung sollen beschrieben werden, den Eltern wird damit eine neue Sicht des Problems nahe gelegt; das Gefühl der Hilflosigkeit verringert sich
* Aufmerksamkeitszuwendung
Bei Schilderungen der Eltern oft Widersprüche; Lehrer sollte diese thematisieren; damit drückt er nicht nur Interesse an der Familie aus sowie das Engagement der Lehrer, sondern regt auch die Eltern an, über die Geschehnisse innerhalb der Familie nachzudenken und zuverlässigere Auskunft zu geben
* Kompetenzen zuweisen
Eltern meinen oft, Lehrer seien die Fachmänner, sollen sich mit den Problemen des Kindes auseinander setzen. Aufgabe der Lehrer: die Eltern als Experten sehen, ihnen vermitteln, dass sie etwas gegen das Problem machen können; die Eltern sollten das Problem des Kindes als ihr eigenes betrachten
* Ein klares und überschaubares Hilfeangebot formulieren
Eltern erwarten klare Hilfen; deshalb sollte ihnen einfach und im Detail erklärt werden, was mit dem Kind in der Schule gemacht wird (Durchschaubarkeit der Aktivitäten), verringert das Gefühl der Hilflosigkeit bei den Eltern und motiviert sei, sich zu beteiligen; wichtig: den aktiven Beitrag der Eltern hervorheben, was diese zur Verringerung des Problems beitragen können
* Erwartungen genau abklären
Wichtig: genaues Abklären! (z.B welche Lernziele für das Kind, was ist realistisch), dabei je nach Möglichkeiten unter Anwesenheit des Schülers oder dass Lehrer als Anwalt des Kindes fungiert;
Auch die Verhaltensänderungen der Eltern sollen Thema sein;
Wichtig: regelmäßiger Austausch über die Erwartungen und Ziele (verändert sich);
Oft viel Überzeugungsarbeit bei den Eltern notwendig;
Eltern haben oft die Vorstellung, dass wenn über Motivationsstrategien gesprochen wird, dies ausreicht;
Lehrer müssen Info geben; dass nur durch die zugesicherte aktive Mitarbeit der Eltern die Lernziele erreicht werden können; diese Info ist wichtig, um einer falschen Elternmotivation vorzubeugen
Lehrermotivation:
Mythen: Ideale Lehrer müssen besser, verständnisvoller, wissender und perfekter als Durchschnittsmenschen sein...!
Tags: Higer, Lernschwierigkeiten, Verhaltensschwierigkeiten
Source: S. 30-36
Source: S. 30-36
A) Was ist bei der Beratung von Eltern behinderter Kinder zu beachten (zu berücksichtigen)? Wichtige Aspekte bei der Beratung...
Behinderte und behindernde "Landschaft" der Familie, Erschütterung in folgenden Bereichen:
* Sicherung der Familie (Angst, selbst Vorwürfe, Selbstzweifel, Schuldgefühle etc.)
* Zukunftserwartungen müssen revidiert werden
* Einschränkungen bei Wohnort, Wohnung
* Einschränkungen in Freizeitgestaltung, Urlaub
* Einschränkungen der sozialen Kontakte bis zur sozialer Isolation
* Abhängigkeit von sozialen Instanzen
Innerhalb dieser Landschaft eigene Entwicklungsmöglichkeiten des Behinderten:
* Befriedigung sinnlich-vitaler privater Bedürfnisse
* produktive Bedürfnisse (Kontrolle der eigenen Lebensbedingungen, Träger gesellschaftlicher Werte: Arbeitender, Freund, Partner etc.)
"Ich verstehe Dich" ist unmöglich, zu fremd, maximal: "Innerhalb unserer Beziehung verstehe ich mich auf Dich."
Nicht Problem eines Einzelnen, sondern der Familie:
* Kontinuität und Ausmaß der Zuwendung
* Rolle des Vaters und der Geschwister (Erwartungen, Familienschande,...)
* Isolation (Reizdeprivation) oder sensorische, intellektuelle und soziale Anregung
* Kompensationsmöglichkeiten für Behinderung
* Konkurrenz und Solidarität
* Nachbarschaft und Gemeinde
* Erholungsmöglichkeiten
Drei Krisen der Familie:
1. Diagnose-Krise (Schock der Mitteilung behindertes Kind): alle Gefühle ansprechen, alle Familienmitglieder beteiligen
2. Wert-Krise (narzisstische Kränkung des Selbstwertes): Enttäuschung der Erwartungen, Konflikt zwischen Liebes- und Ablehnungsgefühlen, Schuldgefühle etc.
3. Wirklichkeits-Krise: materielle Notlage, Verspottung durch Nachbarn, aggressive Unruhe oder Apathie des Kindes etc.
Besonderungs-Grundsatz:
Jeder Behinderte ist besonders, aus unterschiedlich-Sein heraus zu verstehen und zu fördern.
Normalisierung-Grundsatz:
Jeder Behinderte hat so normal wie für ihn möglich zu leben (nicht Anpassung um jeden Preis, damit der Behinderte nicht auffällt).
Bereiche: Tagesrhythmus, Ortswechsel für Wohnen, Arbeiten und Freizeit, Urlaub, Lebenslauf (Schulbesuch, Freizeitkontakte), Resonanz im möglichen Umfang für Wünsche, Willens- und Gefühlsäußerungen, Beziehungen zum anderen Geschlecht, finanzielle Sicherung, Planung von Einrichtungen.
* Sicherung der Familie (Angst, selbst Vorwürfe, Selbstzweifel, Schuldgefühle etc.)
* Zukunftserwartungen müssen revidiert werden
* Einschränkungen bei Wohnort, Wohnung
* Einschränkungen in Freizeitgestaltung, Urlaub
* Einschränkungen der sozialen Kontakte bis zur sozialer Isolation
* Abhängigkeit von sozialen Instanzen
Innerhalb dieser Landschaft eigene Entwicklungsmöglichkeiten des Behinderten:
* Befriedigung sinnlich-vitaler privater Bedürfnisse
* produktive Bedürfnisse (Kontrolle der eigenen Lebensbedingungen, Träger gesellschaftlicher Werte: Arbeitender, Freund, Partner etc.)
"Ich verstehe Dich" ist unmöglich, zu fremd, maximal: "Innerhalb unserer Beziehung verstehe ich mich auf Dich."
Nicht Problem eines Einzelnen, sondern der Familie:
* Kontinuität und Ausmaß der Zuwendung
* Rolle des Vaters und der Geschwister (Erwartungen, Familienschande,...)
* Isolation (Reizdeprivation) oder sensorische, intellektuelle und soziale Anregung
* Kompensationsmöglichkeiten für Behinderung
* Konkurrenz und Solidarität
* Nachbarschaft und Gemeinde
* Erholungsmöglichkeiten
Drei Krisen der Familie:
1. Diagnose-Krise (Schock der Mitteilung behindertes Kind): alle Gefühle ansprechen, alle Familienmitglieder beteiligen
2. Wert-Krise (narzisstische Kränkung des Selbstwertes): Enttäuschung der Erwartungen, Konflikt zwischen Liebes- und Ablehnungsgefühlen, Schuldgefühle etc.
3. Wirklichkeits-Krise: materielle Notlage, Verspottung durch Nachbarn, aggressive Unruhe oder Apathie des Kindes etc.
Besonderungs-Grundsatz:
Jeder Behinderte ist besonders, aus unterschiedlich-Sein heraus zu verstehen und zu fördern.
Normalisierung-Grundsatz:
Jeder Behinderte hat so normal wie für ihn möglich zu leben (nicht Anpassung um jeden Preis, damit der Behinderte nicht auffällt).
Bereiche: Tagesrhythmus, Ortswechsel für Wohnen, Arbeiten und Freizeit, Urlaub, Lebenslauf (Schulbesuch, Freizeitkontakte), Resonanz im möglichen Umfang für Wünsche, Willens- und Gefühlsäußerungen, Beziehungen zum anderen Geschlecht, finanzielle Sicherung, Planung von Einrichtungen.
Tags: Behinderung, Smoliner
Source: S. 1-3
Source: S. 1-3
B) Wichtige Aspekte und mögliche Komplikationen in der Kommunikation mit behinderten Menschen.
Kommunikation ist ein Bedürfnis. Behinderung = Einschränkung der Sender- und Empfängerposition. Erfahrungs: Bemühungen werden nicht wahrgenommen oder falsch interpretiert. Regelkreis der normalen Kommunikation ist gestört.
Ergebnis:
* soziale Isolation, extreme Abhängigkeit.
* Erfahrung, dass sich Kommunikation nicht lohnt
* resignative Lebenseinstellung, Verhaltensstörungen etc.
Erfolgreich zu kommunizieren bedeutet:
Inhalt der Botschaft wird adäquat wahrgenommen
* Selbstbild (Gefühle, Werte etc.) wird adäquat wahrgenommen und nicht in Frage gestellt
* meine Beziehungsdefinition und-Qualität wird adäquat wahrgenommen und nicht in Frage gestellt
* meine Botschaft zeigt bei anderen (die gewünschte) Wirkung
-> Erfahrung des Verstandenwerdens
-> Erfahrung der Umweltbeeinflussung und Lebensgestaltung
-> Erfahrung der Selbstdarstellung
Kommunikation effektiver gestalten:
1. Verfeinerung der Wahrnehmung, Sensibilisierung für nonverbale Signale: Fähigkeiten der Wahrnehmung, kognitive und motorische Möglichkeiten, Bedürfnislage, Entwicklungsniveau und bisherige kommunikative Erfahrungen berücksichtigen.
2. Entwicklung einer hilfreichen inneren Einstellung: humanistische Psychologie (Rogers: Echtheit, Achtung und Empathie), Menschenbild (Wachstum, Selbstverwirklichung und in gewissem Sinn Eigenverantwortlichkeit)
3. Berücksichtigung der Besonderheit der Gesprächssituation (Gesprächsführung, Gestaltung der Beziehungsqualität): =Asymmetrie, Einsatz von Kommunikationshilfen,...
4. Berücksichtigung und Gestaltung der Rahmenbedingungen (Sitzordnung, Blickkontakt, Zeitstruktur etc.)
Ergebnis:
* soziale Isolation, extreme Abhängigkeit.
* Erfahrung, dass sich Kommunikation nicht lohnt
* resignative Lebenseinstellung, Verhaltensstörungen etc.
Erfolgreich zu kommunizieren bedeutet:
Inhalt der Botschaft wird adäquat wahrgenommen
* Selbstbild (Gefühle, Werte etc.) wird adäquat wahrgenommen und nicht in Frage gestellt
* meine Beziehungsdefinition und-Qualität wird adäquat wahrgenommen und nicht in Frage gestellt
* meine Botschaft zeigt bei anderen (die gewünschte) Wirkung
-> Erfahrung des Verstandenwerdens
-> Erfahrung der Umweltbeeinflussung und Lebensgestaltung
-> Erfahrung der Selbstdarstellung
Kommunikation effektiver gestalten:
1. Verfeinerung der Wahrnehmung, Sensibilisierung für nonverbale Signale: Fähigkeiten der Wahrnehmung, kognitive und motorische Möglichkeiten, Bedürfnislage, Entwicklungsniveau und bisherige kommunikative Erfahrungen berücksichtigen.
2. Entwicklung einer hilfreichen inneren Einstellung: humanistische Psychologie (Rogers: Echtheit, Achtung und Empathie), Menschenbild (Wachstum, Selbstverwirklichung und in gewissem Sinn Eigenverantwortlichkeit)
3. Berücksichtigung der Besonderheit der Gesprächssituation (Gesprächsführung, Gestaltung der Beziehungsqualität): =Asymmetrie, Einsatz von Kommunikationshilfen,...
4. Berücksichtigung und Gestaltung der Rahmenbedingungen (Sitzordnung, Blickkontakt, Zeitstruktur etc.)
Tags: Behinderung, Smoliner
Source: S. 4-7 (2.1-2.3)
Source: S. 4-7 (2.1-2.3)
C) Beschreiben Sie die Unterschiede zwischen hyper- und hyposensiblen Kindern (und nehmen sie Bezug auf Implikationen für die Unterrichtgestaltung)! (Ev. Erfahrung aus der eigenen Praxis)
=Verständniszugang, kaum Diagnostik im schulischen Bereich!
sensorische Integration: hilfreich in Schul eingangs Phase (Symptombeschreibung, AYRES)
Pädagogisches Problem: Hypo-und hypersensible Kinder in einer Klasse! (z. B. Gymnastikbälle beruhigen ADHD-kinder, regen die hypersensible in auf...)
Hypersensible Kinder:
Vertragen keinen Lärm, Erbrechen schnell bei Bewegung, "Träumer", fallen im Unterricht nicht auf, vergessen die Hausübung, teilweise sehr gute akustische Speicherfähigkeit (bekommen vom Unterricht trotzdem viel mit), vermeiden Blickkontakt, sozial unzugänglich, Angst vor Veränderung, Überreaktion auf Berührung und Nähe, Gefühlsausbruch ohne erkennbare Ursachen, Hängenbleiben an Gedanken und Situationen, ausdruckslose Mimik, neigen zu Unterforderung,...
Typisch sind das fotografische Festhalten und Zehenspitzengang.
Störungen der sensorischen Integration:
* taktil: Überempfindlichkeit
* kinästhetisch: Mimik, Steuerung, Eigenwahrnehmung
* vestibulär: Vermeidungsverhalten und Bewegungsarmut
Schule:
Brauchen kurze, intensive und klare Reize, Leistungsfeststellung alleine, in Ruhe, geht auch in der Pause (seit 70'er Jahren). (Individueller Leistungszuwachs ist mitzubeurteilen, nicht nur das absolute Maß!)
Hyposensible Kinder:
Überaktiv, stereotype Bewegungen, durch Entspannungsübungen, Streicheln, Festhalten nicht zu beruhigen, mangelnde Impulskontrolle, distanzlos, schlechte Kraftdosierung, Unordnung in den Sachen, behalten oft nur eine Anweisung (keine Auftragsketten), alles in den Mund stecken (Restsymptome: Bleistift kauen/lutschen), riechen an allem, schmieren mit Kot,...
Störungen der sensorischen Integration:
* takil: unterempfindlich
* kinästhetisch: Selbstwahrnehmung
* vestibulär: Unterfunktion, gering integrierte Haltungsreflexe, wenige Augenmuskelkontrolle (Fixieren und Verfolgen), Probleme bei Steuerung der Gleichgewichtsreaktion.
Schule: brauchen sie heftige, lang anhaltende Reize (Lehrer muss laut werden! Stärker als die Pädagogik vorschreibt, unter Umständen "guten Frontalunterricht"!) Eigene Vorlageblätter: Abschreiben in der Nähe besser als von der Tafel. Gerne: Computerspiele (starke Reize) -> 3 Stunden Konzentration möglich (ADHD)!
sensorische Integration: hilfreich in Schul eingangs Phase (Symptombeschreibung, AYRES)
Pädagogisches Problem: Hypo-und hypersensible Kinder in einer Klasse! (z. B. Gymnastikbälle beruhigen ADHD-kinder, regen die hypersensible in auf...)
Hypersensible Kinder:
Vertragen keinen Lärm, Erbrechen schnell bei Bewegung, "Träumer", fallen im Unterricht nicht auf, vergessen die Hausübung, teilweise sehr gute akustische Speicherfähigkeit (bekommen vom Unterricht trotzdem viel mit), vermeiden Blickkontakt, sozial unzugänglich, Angst vor Veränderung, Überreaktion auf Berührung und Nähe, Gefühlsausbruch ohne erkennbare Ursachen, Hängenbleiben an Gedanken und Situationen, ausdruckslose Mimik, neigen zu Unterforderung,...
Typisch sind das fotografische Festhalten und Zehenspitzengang.
Störungen der sensorischen Integration:
* taktil: Überempfindlichkeit
* kinästhetisch: Mimik, Steuerung, Eigenwahrnehmung
* vestibulär: Vermeidungsverhalten und Bewegungsarmut
Schule:
Brauchen kurze, intensive und klare Reize, Leistungsfeststellung alleine, in Ruhe, geht auch in der Pause (seit 70'er Jahren). (Individueller Leistungszuwachs ist mitzubeurteilen, nicht nur das absolute Maß!)
Hyposensible Kinder:
Überaktiv, stereotype Bewegungen, durch Entspannungsübungen, Streicheln, Festhalten nicht zu beruhigen, mangelnde Impulskontrolle, distanzlos, schlechte Kraftdosierung, Unordnung in den Sachen, behalten oft nur eine Anweisung (keine Auftragsketten), alles in den Mund stecken (Restsymptome: Bleistift kauen/lutschen), riechen an allem, schmieren mit Kot,...
Störungen der sensorischen Integration:
* takil: unterempfindlich
* kinästhetisch: Selbstwahrnehmung
* vestibulär: Unterfunktion, gering integrierte Haltungsreflexe, wenige Augenmuskelkontrolle (Fixieren und Verfolgen), Probleme bei Steuerung der Gleichgewichtsreaktion.
Schule: brauchen sie heftige, lang anhaltende Reize (Lehrer muss laut werden! Stärker als die Pädagogik vorschreibt, unter Umständen "guten Frontalunterricht"!) Eigene Vorlageblätter: Abschreiben in der Nähe besser als von der Tafel. Gerne: Computerspiele (starke Reize) -> 3 Stunden Konzentration möglich (ADHD)!
Tags: Behinderung, Smoliner
Source: S. 32
Source: S. 32
Tags: Richter, Umgang mit Hochbegabung
Source:
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Beschreiben Sie Möglichkeiten der Förderung Hochbegabter im schulischen Kontext.
1. Maßnahmen der Akzeleration:
* vorzeitige Einschulung,
* Primarstufe eins: Umstufung
* Überspringen von Klassen: 3 Mal möglich pro Schullaufbahn (VS, AHS-Unter- und Oberstufe). Nur wenn Kind und Eltern es wollen, Lehrer (der neuen Klasse!!!) und Schulleiter zustimmen. Uni mit 16 Jahren möglich.
2. Maßnahmen des Enrichments:
* Individualisierung und Differenzierung
* Pullout-Kurse (eine Woche; von ECHA ausgebildeten Lehrern angeboten: spezielles Angebot für interessierte Schüler, Eltern bezahlen)
* Sommerakademien
* Schüler an die Uni (Prüfungen können von AHS-Oberstufenschülern abgelegt werden, werden gespeichert, gelten wenn Studium gewählt wird)
* Forschung macht Schule (Schüler als Praktikanten in Forschungseinrichtungen)
* Vorlesungsserien im Internet abrufbar (z. B. Uni Berkeley)
* vorzeitige Einschulung,
* Primarstufe eins: Umstufung
* Überspringen von Klassen: 3 Mal möglich pro Schullaufbahn (VS, AHS-Unter- und Oberstufe). Nur wenn Kind und Eltern es wollen, Lehrer (der neuen Klasse!!!) und Schulleiter zustimmen. Uni mit 16 Jahren möglich.
2. Maßnahmen des Enrichments:
* Individualisierung und Differenzierung
* Pullout-Kurse (eine Woche; von ECHA ausgebildeten Lehrern angeboten: spezielles Angebot für interessierte Schüler, Eltern bezahlen)
* Sommerakademien
* Schüler an die Uni (Prüfungen können von AHS-Oberstufenschülern abgelegt werden, werden gespeichert, gelten wenn Studium gewählt wird)
* Forschung macht Schule (Schüler als Praktikanten in Forschungseinrichtungen)
* Vorlesungsserien im Internet abrufbar (z. B. Uni Berkeley)
Tags: Richter, Umgang mit Hochbegabung
Source:
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1. Welche Merkmale kennzeichnen destruktive Ideologien?
Es gibt einen Meister, Guru, Prophet, Gründer (auch weiblich),
es gibt eine umfassende Heilslehre, die als einzige Wahrheit gesehen wird,
versprochen wird die Lösung aller Probleme (z. B. vollkommene Gesundheit, absolutes Glück, wahrer Friede, Erleuchtung,...),
die Mitglieder bieten eine "gerettete Familie", in der absoluter Gehorsam, Gruppendruck und Kontrolle herrschen.
es gibt eine umfassende Heilslehre, die als einzige Wahrheit gesehen wird,
versprochen wird die Lösung aller Probleme (z. B. vollkommene Gesundheit, absolutes Glück, wahrer Friede, Erleuchtung,...),
die Mitglieder bieten eine "gerettete Familie", in der absoluter Gehorsam, Gruppendruck und Kontrolle herrschen.
Tags: Aigner, Ideologiekritik
Source: INFO-Blatt Merkmale + Folder Gemeinschaft kann gefährlich werden
Source: INFO-Blatt Merkmale + Folder Gemeinschaft kann gefährlich werden
2. Welche Motive können zu einer (Neu)orientierung im spirituellen, religiösen und weltanschaulichen Bereich führen?
1. Metaphysische und religiöse Ziele: Paradies, Erleuchtung, Heilsversprechen, Erlösung, Errettung, auserwählt Sein, Unsterblichkeit, Fragen nach dem Lebenssinn, Tod und Jenseits...
2. Soziale Ziele: Empfindsamkeit, Mal, ganzheitliche und erfüllende Beziehungen, Nachbarschaft Hilfe,...
3. Wirtschaftliche Ziele: Reichtum, Macht und Einfluss, Erfolg,...
4. Psychologische Ziele:
a) kognitiv: Neugier, absolutes Wesen, bewusste, Wache, Kompetenz, Stärke und sicher, klar den Entscheidungen, Kreativitätssteigerung, Abbau von Beschränkungen, Eigenverantwortung, Spannungen leben,...
b) emotional: Glück und Freude, Zufriedenheit, Gemeinschaft, Geborgenheit,...
c) aktional: Krisenbewältigung bei Krankheit, einschneidenden Erlebnissen, Sinn- und Orientierungsfragen, Lebenshilfe, neue Lebensziele, Erleichterung bei Beruf und Arbeit
Entlastungsfunktion: einfache Antworten, Erklärung des eigenen Schicksals und Deutung der Welt, Kanalisierung von Gefühlen und Aggressionen, stützende geschlossene Gruppe, Verantwortungsabgabe an Andere, Versprechen vom (Aus-)Weg, Rat und Hilfe, Flucht vor dem Alltag, Personifizierung und Projektion des Bösen nach außen, Aussteigen und Rückzug, Kontaktvermeidung, Elitedenken, Machtgewinn
2. Soziale Ziele: Empfindsamkeit, Mal, ganzheitliche und erfüllende Beziehungen, Nachbarschaft Hilfe,...
3. Wirtschaftliche Ziele: Reichtum, Macht und Einfluss, Erfolg,...
4. Psychologische Ziele:
a) kognitiv: Neugier, absolutes Wesen, bewusste, Wache, Kompetenz, Stärke und sicher, klar den Entscheidungen, Kreativitätssteigerung, Abbau von Beschränkungen, Eigenverantwortung, Spannungen leben,...
b) emotional: Glück und Freude, Zufriedenheit, Gemeinschaft, Geborgenheit,...
c) aktional: Krisenbewältigung bei Krankheit, einschneidenden Erlebnissen, Sinn- und Orientierungsfragen, Lebenshilfe, neue Lebensziele, Erleichterung bei Beruf und Arbeit
Entlastungsfunktion: einfache Antworten, Erklärung des eigenen Schicksals und Deutung der Welt, Kanalisierung von Gefühlen und Aggressionen, stützende geschlossene Gruppe, Verantwortungsabgabe an Andere, Versprechen vom (Aus-)Weg, Rat und Hilfe, Flucht vor dem Alltag, Personifizierung und Projektion des Bösen nach außen, Aussteigen und Rückzug, Kontaktvermeidung, Elitedenken, Machtgewinn
Tags: Aigner, Ideologiekritik
Source: INFO-Blatt Versprechungen
Source: INFO-Blatt Versprechungen
3. Welche Werbestrategien verwenden Anbieter im Weltanschauungsmarkt?
Spirituelle Angebote: Meditation, Trance-Erfahrung, Geheimlehre, satanistische Praktiken,...
Soziale Zugänge: Spendenaufrufe, Sozialaktivitäten, Partys, Hausbesuche, kleine Geschenke, Partner(aus)wahl, Sex (z.B. "flirty fishing"),...
Bildungsbezogene Angebote: Kongresse, Symposien, Konferenzen, Messen, Seminare, Studienreisen, "Privatkindergärten und -schulen", Nachhilfeinstitute, Studentenorganisationen,...
mediale Zugänge: Zeitungs- und Zeitschriftenanzeigen, Broschüren, Gutachten, Plakate, Flugblätter, Veranstaltungsverzeichnisse, Internet,...
Gesundheitsbezogene Angebote: Lebenshilfe, Selbstverwirklichung, Entspannung, Stressbewältigung, Selbsterfahrung, gesunde Ernährung, Aktionen gegen Drogen, AIDS, Alkohol, Hunger, Gewalt,...
Ökonomische Zugänge: Unternehmensgründung, Tarn- und Unter-(Zweig-)organisationen, Sponsoring, Franchising, Versandhandel, Direktvertrieb, Personal- und Managementschulung, Arbeitsvermittlung,...
Versprechungen: Metaphysische und religiöse (Paradies, Erleuchtung, Erlösung, Auserwähltsein, Außerirdische,...), soziale (Empfindsamkeit, Moral, Ganzheitlichkeit, erfüllende Beziehungen,...) und wirtschaftliche Ziele (Reichtum, Macht und Einfluss, Erfolg).
Soziale Zugänge: Spendenaufrufe, Sozialaktivitäten, Partys, Hausbesuche, kleine Geschenke, Partner(aus)wahl, Sex (z.B. "flirty fishing"),...
Bildungsbezogene Angebote: Kongresse, Symposien, Konferenzen, Messen, Seminare, Studienreisen, "Privatkindergärten und -schulen", Nachhilfeinstitute, Studentenorganisationen,...
mediale Zugänge: Zeitungs- und Zeitschriftenanzeigen, Broschüren, Gutachten, Plakate, Flugblätter, Veranstaltungsverzeichnisse, Internet,...
Gesundheitsbezogene Angebote: Lebenshilfe, Selbstverwirklichung, Entspannung, Stressbewältigung, Selbsterfahrung, gesunde Ernährung, Aktionen gegen Drogen, AIDS, Alkohol, Hunger, Gewalt,...
Ökonomische Zugänge: Unternehmensgründung, Tarn- und Unter-(Zweig-)organisationen, Sponsoring, Franchising, Versandhandel, Direktvertrieb, Personal- und Managementschulung, Arbeitsvermittlung,...
Versprechungen: Metaphysische und religiöse (Paradies, Erleuchtung, Erlösung, Auserwähltsein, Außerirdische,...), soziale (Empfindsamkeit, Moral, Ganzheitlichkeit, erfüllende Beziehungen,...) und wirtschaftliche Ziele (Reichtum, Macht und Einfluss, Erfolg).
Tags: Aigner, Ideologiekritik
Source: INFO-Blatt Angebote
Source: INFO-Blatt Angebote
Erläutern Sie wesentliche Aspekte der Generalstrategie zur schulischen Gewaltprävention.
Projekt des bm:ukk (seit Jänner 2007)
Projektteam - Evidence based - Good Practice-Ansatz
Ausgangslage: HBSC-Studie 2000: 11 % erleben häufig (=mehrmals monatlich) Mobbing (engl. "bullying"). Öst. im oberen Drittel. von 35 Ländern.
Ziele:
1. Sensibilität und Wissen über versch. Formen der Gewalt (Ich weiß!, Wir wissen!)
2. Förderung soz. Kompetenzen (Ich kann!, Wir können!)
3. Verantwortlichkeit und Zivilcourage (Ich handle! Wir handeln!)
Aktivitätsbereiche:
Forschung, polit. Bekenntnis, Homepage (gemeinsam-gegen-gewalt.at), Vernetzung, Aus- und Weiterbildung (PHs, "Train the trainer"), Prävention und Intervention (Wiener Soziales Kompetenzprogramm "WiSK", "Faustlos" in Kindergärten und Schulen,...)
Umsetzungsschritte:
* "Weiße Feder": Zeichen gegen Jugendgewalt
* Verhaltensvereinbarungen in Schulen (Unterstützung, Folder,...)
* Schulprojekte ("Faire Schule"-Awards)
* Kooperation mit "Rat auf Draht" (ORF)
* mehr Schulpsychologen (Neuwahlen???)
* Kunst gegen Gewalt
Projektteam - Evidence based - Good Practice-Ansatz
Ausgangslage: HBSC-Studie 2000: 11 % erleben häufig (=mehrmals monatlich) Mobbing (engl. "bullying"). Öst. im oberen Drittel. von 35 Ländern.
Ziele:
1. Sensibilität und Wissen über versch. Formen der Gewalt (Ich weiß!, Wir wissen!)
2. Förderung soz. Kompetenzen (Ich kann!, Wir können!)
3. Verantwortlichkeit und Zivilcourage (Ich handle! Wir handeln!)
Aktivitätsbereiche:
Forschung, polit. Bekenntnis, Homepage (gemeinsam-gegen-gewalt.at), Vernetzung, Aus- und Weiterbildung (PHs, "Train the trainer"), Prävention und Intervention (Wiener Soziales Kompetenzprogramm "WiSK", "Faustlos" in Kindergärten und Schulen,...)
Umsetzungsschritte:
* "Weiße Feder": Zeichen gegen Jugendgewalt
* Verhaltensvereinbarungen in Schulen (Unterstützung, Folder,...)
* Schulprojekte ("Faire Schule"-Awards)
* Kooperation mit "Rat auf Draht" (ORF)
* mehr Schulpsychologen (Neuwahlen???)
* Kunst gegen Gewalt
Tags: Aigner, Schulische Gewaltprävention
Source: INFO-Blätter Generalstrategie kurz
Source: INFO-Blätter Generalstrategie kurz
Der Beitrag der Schulpsychologie zur schulischen Gewaltprävention
* Akuthilfe (Krisenintervention)
* Prävention (z.B. Faustlos-Coaching)
* Begleitende Hilfe
Bedrohungsanalyse (wesentlich: forschende, skeptische und neugierige Grundeinstellung sowie integrierter, systemischer Ansatz):
*gezielte Gewalt ist Endergebnis eines nachvollziehbaren und oft erkennbaren Prozesses von Denken und Verhalten
* Interaktion zwischen dem Einzelnen, der Situation, der Umgebung und dem Ziel
* effektive Analyse basiert auf Fakten (nicht auf Charakteristiken oder Eigenschaften)
* Zentrale Frage: Stellt ein Schüler eine Bedrohung dar? (Nicht: Hat er eine Bedrohung ausgesprochen?)
Teil der schulischen Bewältigungsstrategien:
"Beratung durch die Schulpsychologie" und "schulzentrierte Lehrerfortbildung (Training, Supervision)"
11 zentrale Fragen (Handreichung US Secret Service):
1. Motive oder Ziele des Schülers?
(Anlass, Umstände, Hassgefühle, Problemlöseversuche - welcher Erfolg?)
2. Äußerungen, die Vorstellungen oder Absicht zu Gewalttat erkennen lassen?
(mündlich oder schriftlich, Freunde?)
3. Unangemessenes Interesse für Anschläge auf Schulen, Waffen, Massengewalt,...?
4. Verhaltensweisen, die sich auf eine Gewalttat beziehen?
(Vorstellung, Plan, Beschaffung von Waffen, üben, Plätze erkunden,...?)
5. Hat der Schüler die Fähigkeit, eine Gewalttat auszuführen?
(Denken und Verhalten, Mittel zur Tat?)
6. Erlebnisse von Hoffnungslosigkeit und Verzweiflung?
(Informationen dazu? Misserfolg, Verlust oder Statusverlust in jüngster Zeit? Frustrationstoleranz? Suizidideen?)
7. Vertrauensvolle Beziehung zu mindestens einem verantwortlichen Erwachsenen?
(Gesprächspartner ohne schnelle Bewertungen, immer zumal Beziehungen zu anderen Schülern, Isolation, professionelle Hilfe?)
8. Hält der Schüler Gewalt für ein akzeptables, wünschenswertes oder das einzige Mittel, um Probleme zu lösen?
(Umgebung gewaltfördernd oder billigend, provoziert?)
9. Stimmen die Angaben mit Handeln überein?
(Bestätigung durch Andere, Ungereimtheiten, Widersprüche?)
10. Machen sich Andere über Gewaltpotenzial des Schülers Sorgen?
(Vorstellungen und Pläne, spezifisches Opfer, Eskalationen, bestimmte Stimmungen?)
11. Welche Umstände können Wahrscheinlichkeit für Gewalttaten beeinflussen?
(im Leben oder Umfeld, Reaktionen auf ev. Pläne und Vorstellungen, ermutigend, negativ, abratend, passiv zustimmend, Möglichkeit von Gewalt ausschließend?)
* Prävention (z.B. Faustlos-Coaching)
* Begleitende Hilfe
Bedrohungsanalyse (wesentlich: forschende, skeptische und neugierige Grundeinstellung sowie integrierter, systemischer Ansatz):
*gezielte Gewalt ist Endergebnis eines nachvollziehbaren und oft erkennbaren Prozesses von Denken und Verhalten
* Interaktion zwischen dem Einzelnen, der Situation, der Umgebung und dem Ziel
* effektive Analyse basiert auf Fakten (nicht auf Charakteristiken oder Eigenschaften)
* Zentrale Frage: Stellt ein Schüler eine Bedrohung dar? (Nicht: Hat er eine Bedrohung ausgesprochen?)
Teil der schulischen Bewältigungsstrategien:
"Beratung durch die Schulpsychologie" und "schulzentrierte Lehrerfortbildung (Training, Supervision)"
11 zentrale Fragen (Handreichung US Secret Service):
1. Motive oder Ziele des Schülers?
(Anlass, Umstände, Hassgefühle, Problemlöseversuche - welcher Erfolg?)
2. Äußerungen, die Vorstellungen oder Absicht zu Gewalttat erkennen lassen?
(mündlich oder schriftlich, Freunde?)
3. Unangemessenes Interesse für Anschläge auf Schulen, Waffen, Massengewalt,...?
4. Verhaltensweisen, die sich auf eine Gewalttat beziehen?
(Vorstellung, Plan, Beschaffung von Waffen, üben, Plätze erkunden,...?)
5. Hat der Schüler die Fähigkeit, eine Gewalttat auszuführen?
(Denken und Verhalten, Mittel zur Tat?)
6. Erlebnisse von Hoffnungslosigkeit und Verzweiflung?
(Informationen dazu? Misserfolg, Verlust oder Statusverlust in jüngster Zeit? Frustrationstoleranz? Suizidideen?)
7. Vertrauensvolle Beziehung zu mindestens einem verantwortlichen Erwachsenen?
(Gesprächspartner ohne schnelle Bewertungen, immer zumal Beziehungen zu anderen Schülern, Isolation, professionelle Hilfe?)
8. Hält der Schüler Gewalt für ein akzeptables, wünschenswertes oder das einzige Mittel, um Probleme zu lösen?
(Umgebung gewaltfördernd oder billigend, provoziert?)
9. Stimmen die Angaben mit Handeln überein?
(Bestätigung durch Andere, Ungereimtheiten, Widersprüche?)
10. Machen sich Andere über Gewaltpotenzial des Schülers Sorgen?
(Vorstellungen und Pläne, spezifisches Opfer, Eskalationen, bestimmte Stimmungen?)
11. Welche Umstände können Wahrscheinlichkeit für Gewalttaten beeinflussen?
(im Leben oder Umfeld, Reaktionen auf ev. Pläne und Vorstellungen, ermutigend, negativ, abratend, passiv zustimmend, Möglichkeit von Gewalt ausschließend?)
Tags: Aigner, Schulische Gewaltprävention
Source: INFO-Blatt Schulische Bedrohungsanalyse-Prinzipien + Informationsquellen und 11 zentrale Fragen
Source: INFO-Blatt Schulische Bedrohungsanalyse-Prinzipien + Informationsquellen und 11 zentrale Fragen
Erläutern Sie das Interventionsprogramm von Dan Olweus zur Gewaltprävention und stellen Sie die Mitwirkung der Schulpsychologie bei der Umsetzung an Schulstandorten dar.
1. Schulebene (Zielgruppe: alle Schüler):
- Fragebogen als Ausgangsbasis (Problembewusstsein)
- pädagogischer Tag (Diskussion des Fragebogens und Erarbeitung eines langfristigen Handlungsplanes)
- Schulkonferenz (Beschlussfassung der Maßnahmen)
- bessere Pausenaufsicht, sofortiges Eingreifen
- schönerer Schulhof
- Kontakttelefon
- Kooperation Lehrkräfte-Eltern (Klassen-Elternabende,...)
- soziales Lernen (Schulklima)
- Arbeitsgruppen der Schulpartner
2. Klassenebene:
- verbindliche Klassenregeln arbeiten (positives Verhalten loben, Bemühungen anerkennen, Zurechtweisungen nur für Verhalten, nicht Person, regelmäßige Klassengespräche (wöchentl. "soziale Stunde")
- Rollenspiel, Literatur
- verstärkte Gruppenarbeit, gemeinsame Aktivitäten
- Zusammenarbeit Elternvertreter-Lehrkräfte (Informationsaustausch)
3. Persönliche Ebene:
- ernste Gespräche mit Gewalttätern und -opfern (wir akzeptieren keine Gewalt)
- ernste Gespräche mit Eltern beteiligter Schüler
- Eltern und Lehrkräfte gebrauchen Fantasie (Klassenklima)
- Hilfe von "neutralen" Schülern und Eltern (auch zu Hause verbindliche Regeln und Konsequenzen)
- Diskussionsgruppen für Eltern
- Klassen- und Schulwechsel
Vier Ziele:
1. Problembewusstsein erreichen
2. Aktive Beteiligung der Lehrer und Eltern
3. Klare Regeln gegen Gewalt der Arbeiten
4. Schutz und Unterstützung für die Opfer
(Schulpsychologie: z.B. Teilnahme am pädagogischen Tag, Erarbeitung von Klassen- und Schulregeln, Klassenelternabende, Bewältigung schwieriger Situationen, Moderation Eltern-Lehrer,...)
Evaluation:
* Rückgang um mehr als 50 % in den ersten beiden Jahren
* 2. Jahr noch wirksamer
* keine Verlagerung auf Schulweg
* Rückgang bei Vandalismus, Diebstahl, Alkohol, Schuleschwänzen
- Fragebogen als Ausgangsbasis (Problembewusstsein)
- pädagogischer Tag (Diskussion des Fragebogens und Erarbeitung eines langfristigen Handlungsplanes)
- Schulkonferenz (Beschlussfassung der Maßnahmen)
- bessere Pausenaufsicht, sofortiges Eingreifen
- schönerer Schulhof
- Kontakttelefon
- Kooperation Lehrkräfte-Eltern (Klassen-Elternabende,...)
- soziales Lernen (Schulklima)
- Arbeitsgruppen der Schulpartner
2. Klassenebene:
- verbindliche Klassenregeln arbeiten (positives Verhalten loben, Bemühungen anerkennen, Zurechtweisungen nur für Verhalten, nicht Person, regelmäßige Klassengespräche (wöchentl. "soziale Stunde")
- Rollenspiel, Literatur
- verstärkte Gruppenarbeit, gemeinsame Aktivitäten
- Zusammenarbeit Elternvertreter-Lehrkräfte (Informationsaustausch)
3. Persönliche Ebene:
- ernste Gespräche mit Gewalttätern und -opfern (wir akzeptieren keine Gewalt)
- ernste Gespräche mit Eltern beteiligter Schüler
- Eltern und Lehrkräfte gebrauchen Fantasie (Klassenklima)
- Hilfe von "neutralen" Schülern und Eltern (auch zu Hause verbindliche Regeln und Konsequenzen)
- Diskussionsgruppen für Eltern
- Klassen- und Schulwechsel
Vier Ziele:
1. Problembewusstsein erreichen
2. Aktive Beteiligung der Lehrer und Eltern
3. Klare Regeln gegen Gewalt der Arbeiten
4. Schutz und Unterstützung für die Opfer
(Schulpsychologie: z.B. Teilnahme am pädagogischen Tag, Erarbeitung von Klassen- und Schulregeln, Klassenelternabende, Bewältigung schwieriger Situationen, Moderation Eltern-Lehrer,...)
Evaluation:
* Rückgang um mehr als 50 % in den ersten beiden Jahren
* 2. Jahr noch wirksamer
* keine Verlagerung auf Schulweg
* Rückgang bei Vandalismus, Diebstahl, Alkohol, Schuleschwänzen
Tags: Aigner, Schulische Gewaltprävention
Source: Broschüre Gewaltprävention in der Schule, S. 24-26
Source: Broschüre Gewaltprävention in der Schule, S. 24-26
1. Erläutern sie anhand von konkreten Beispielen, in welcher Weise Tiefen-und Breitenwirkung der Schulpsychologischen Tätigkeit ausbalanciert werden kann.
* Einhaltung einer Unter- und Obergrenze von Kontakten pro Fall
* Nutzung von Mehr-Personen-Settings (zum Beispiel Gruppensitzungen/Beratungen, systemische Ansätze)
Nicht erfüllt wenn ausschließlich:
* einmalige Kurzkontakte pro Fall
* ausschließlich sehr viele Kontakte pro Fall ("hochfrequente Einzelfallbeschäftigung")
Auswählen und Delegieren, Zusammenarbeit, Netzwerkarbeit.
Tiefenwirkung: längerfristige Beratung/Betreuung
Breitenwirkung (kann gesteigert werden durch): andersartige Angebote (Sprechtage, telefonische Kurzberatung, E-Mail-Beratung, Gruppentestungen, Elternvorträge, Multiplikatoren,...)
Ausgewogenheit wäre zum Beispiel: Kooperationen, Weiterverfolgung begonnener Prozesse (immer wieder zum Beispiel telefonische Kurzkontakte), Gruppentraining,...
* Nutzung von Mehr-Personen-Settings (zum Beispiel Gruppensitzungen/Beratungen, systemische Ansätze)
Nicht erfüllt wenn ausschließlich:
* einmalige Kurzkontakte pro Fall
* ausschließlich sehr viele Kontakte pro Fall ("hochfrequente Einzelfallbeschäftigung")
Auswählen und Delegieren, Zusammenarbeit, Netzwerkarbeit.
Tiefenwirkung: längerfristige Beratung/Betreuung
Breitenwirkung (kann gesteigert werden durch): andersartige Angebote (Sprechtage, telefonische Kurzberatung, E-Mail-Beratung, Gruppentestungen, Elternvorträge, Multiplikatoren,...)
Ausgewogenheit wäre zum Beispiel: Kooperationen, Weiterverfolgung begonnener Prozesse (immer wieder zum Beispiel telefonische Kurzkontakte), Gruppentraining,...
Tags: Krötzl, Struktur der österreichischen Schulpsychologe
Source:
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2. Erläutern sie das 3-Ebenen-Modell der Information, Beratung und Orientierung für Bildung und Beruf im österreichischen Schulwesen und die spezifischen Funktionen der Schulpsychologie-Bildungsberatung in diesem Kontext.
1. Ebene: Berufsorientierungsunterricht in der 7./8. Schulstufe (Pädagogik):
* Unterstützung zur Entwicklung der Berufswahlreife,
* Klärung der eigenen Erwartungen an das Berufsleben,
* Erkennen der eigenen Interessen und Fähigkeiten.
Verpflichtend für alle Schüler (integriert in den Unterricht oder als eigener Gegenstand geführt)
2. Ebene: Schüler-und Bildungsberatung (Infoberatung):
= Informationsanlaufstelle im gesamten Sekundarschulbereich (an Berufsschulen nur in Wien)
* individuelle Beratung und Prozessbegleitung am Schulstandort
* Infoveranstaltungen
2500 Lehrer mit Zusatzausbildung in Österreich:
"Schülerberater": AHS und HS
"Bildungsberater": BMHS
3. Ebene: Schulpsychologe-Bildungsberatung (Psychologie):
Fachpsychologische Unterstützung von Bildungsentscheidungen, kostenlos und vertraulich.
Zusätzlich: Schulinfo (Servicestelle des Landesschulrats: Erstberatung, allgemeine Schulberatung, Information zu Bildungswegen)
Aufgaben der Schulpsychologie:
* Einzelfallberatung (Was passt für mich?)
* Moderation (Bildungsangebote stehen im Zentrum - Wo passe ich ihn?)
* Multiplikatorenbetreuung (zum Beispiel Mitwirkung bei Weiter- und Fortbildungen)
* Breiteninformation (Broschüren, Internet, um..)
* Systemebene (konzeptive, organisatorische und koordinierende Aufgaben)
* Unterstützung zur Entwicklung der Berufswahlreife,
* Klärung der eigenen Erwartungen an das Berufsleben,
* Erkennen der eigenen Interessen und Fähigkeiten.
Verpflichtend für alle Schüler (integriert in den Unterricht oder als eigener Gegenstand geführt)
2. Ebene: Schüler-und Bildungsberatung (Infoberatung):
= Informationsanlaufstelle im gesamten Sekundarschulbereich (an Berufsschulen nur in Wien)
* individuelle Beratung und Prozessbegleitung am Schulstandort
* Infoveranstaltungen
2500 Lehrer mit Zusatzausbildung in Österreich:
"Schülerberater": AHS und HS
"Bildungsberater": BMHS
3. Ebene: Schulpsychologe-Bildungsberatung (Psychologie):
Fachpsychologische Unterstützung von Bildungsentscheidungen, kostenlos und vertraulich.
Zusätzlich: Schulinfo (Servicestelle des Landesschulrats: Erstberatung, allgemeine Schulberatung, Information zu Bildungswegen)
Aufgaben der Schulpsychologie:
* Einzelfallberatung (Was passt für mich?)
* Moderation (Bildungsangebote stehen im Zentrum - Wo passe ich ihn?)
* Multiplikatorenbetreuung (zum Beispiel Mitwirkung bei Weiter- und Fortbildungen)
* Breiteninformation (Broschüren, Internet, um..)
* Systemebene (konzeptive, organisatorische und koordinierende Aufgaben)
Tags: Krötzl, Struktur der österreichischen Schulpsychologie
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3. Erläutern sie das prozessorientierte Stufenmodell für Bildungs- und Berufsentscheidungen und erläutern Sie, welche Rolle dabei der Schulpsychologie-Bildungsberatung zukommt.
Entscheidungsprozess muss nicht linear ablaufen, entscheidend ist, auf welcher Stufe sich der Schüler befindet. Ausgangspunkt sind die persönlichen Bedürfnisse.
Ziele-Werte: persönliche Zielfindung, Zielhierarchie (Schulpsychologie: viel Arbeit - Anamnese, Interessenstest,...)
-> Suche nach Alternativen: Einbeziehung neuer Optionen, Horizonterweiterung
-> Informationen über Alternativen: Kennenlernen von Informationsquellen, und -suche
-> Einschätzen der Konsequenzen + Bewertung: "Balance Sheet - Bewertungsbogen
-> Entscheidung
-> Ausführung - nächste Schritte
Ziele-Werte: persönliche Zielfindung, Zielhierarchie (Schulpsychologie: viel Arbeit - Anamnese, Interessenstest,...)
-> Suche nach Alternativen: Einbeziehung neuer Optionen, Horizonterweiterung
-> Informationen über Alternativen: Kennenlernen von Informationsquellen, und -suche
-> Einschätzen der Konsequenzen + Bewertung: "Balance Sheet - Bewertungsbogen
-> Entscheidung
-> Ausführung - nächste Schritte
Tags: Krötzl, Struktur der Schulpsychologie
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4. Erläutern sie den Begriff "Kompetenzorientierte Beratung" und die Anwendung auf die schulpsychologische Praxis.
Der Fokus liegt auf Kompetenzen (="roter Faden"). Weg von reiner Informationsweitergabe (das geht heute auch über Internet etc.). Bietet Hilfe, Kompetenzen erkennen und benennen zu können. Wo können fehlende Kompetenzen erworben werden?
* Kompetenzen reflektieren
* K. weiterentwickeln
* K. ergänzen (Was fehlt? In welchen Feldern [noch]?)
* K. anwenden
* Entscheidungskompetenz entwickeln
(Zitat: "Toll wäre ein konkretes Fallbeispiel!")
* Kompetenzen reflektieren
* K. weiterentwickeln
* K. ergänzen (Was fehlt? In welchen Feldern [noch]?)
* K. anwenden
* Entscheidungskompetenz entwickeln
(Zitat: "Toll wäre ein konkretes Fallbeispiel!")
Tags: Krötzl, Struktur der Schulpsychologie
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5. Erklären Sie die Unterschiede zwischen deklarativem (Inhaltswissen) und prozeduralen Wissen (Prozesswissen) anhand eines schulischen bzw. schulpsychologischen Beispiels.
Deklaratives Wissen (Inhaltswissen, "Wissen was"):
Inhalte, Sachverhalte, Fakten, Relationen zwischen Dingen
Verknüpfung erfolgt durch inhaltliche Anbindung.
Vielfältige Zugriffsmöglichkeiten: Semantische Voraktivierung beziehungsweise Aufmerksamkeitssteuerung erleichtert den Zugriff)
Zugriff kann bewusst gesteuert werden.
Effektive Speicherung: möglichst vielfältige Anbindung an Vorwissen.
Beispiele: Geschichte lernen (möglichst vielfältige Verknüpfungen, Vernetzungen und Anbindungsmöglichkeiten schaffen, unterschiedliche Wege und wechselnde Darbietungsweise des Lernstoffes, Vermeiden von Eintönigkeit)
Prozedurales Wissen (Prozesswissen, "Wissen wie"):
Repräsentationsform: Prozedur- beziehungsweise Produktionssysteme (Regeln, was man wann tut), automatisiertes Wissen, nach festgelegtem Ablauf.
Verknüpfung erfolgt durch zeitliche Anbindung.
Zugriff nur in der Reihenfolge der Speicherung (zeitliche Abfolge, "serielle Schaltung").
Abruf von fest gespeicherten prozeduralen Wissen fordert kaum bewusste Zuwendung.
Die effektive Speicherung erfolgt durch Automatisierung und Übung.
Beispiele: Malreihen, wichtig ist immer die gleichen Hilfs- und Veranschaulichungsmittel zu verwenden, immer gleiche Darbietungen, immer die gleichen Wege und Abläufe wählen.
Inhalte, Sachverhalte, Fakten, Relationen zwischen Dingen
Verknüpfung erfolgt durch inhaltliche Anbindung.
Vielfältige Zugriffsmöglichkeiten: Semantische Voraktivierung beziehungsweise Aufmerksamkeitssteuerung erleichtert den Zugriff)
Zugriff kann bewusst gesteuert werden.
Effektive Speicherung: möglichst vielfältige Anbindung an Vorwissen.
Beispiele: Geschichte lernen (möglichst vielfältige Verknüpfungen, Vernetzungen und Anbindungsmöglichkeiten schaffen, unterschiedliche Wege und wechselnde Darbietungsweise des Lernstoffes, Vermeiden von Eintönigkeit)
Prozedurales Wissen (Prozesswissen, "Wissen wie"):
Repräsentationsform: Prozedur- beziehungsweise Produktionssysteme (Regeln, was man wann tut), automatisiertes Wissen, nach festgelegtem Ablauf.
Verknüpfung erfolgt durch zeitliche Anbindung.
Zugriff nur in der Reihenfolge der Speicherung (zeitliche Abfolge, "serielle Schaltung").
Abruf von fest gespeicherten prozeduralen Wissen fordert kaum bewusste Zuwendung.
Die effektive Speicherung erfolgt durch Automatisierung und Übung.
Beispiele: Malreihen, wichtig ist immer die gleichen Hilfs- und Veranschaulichungsmittel zu verwenden, immer gleiche Darbietungen, immer die gleichen Wege und Abläufe wählen.
Tags: Krötzl, Lernpsychologie, Wissenspsychologie
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6. "Wissenserwerb ist Wissenskonstruktion" - Erläutern Sie diese grundlegende These der Wissenspsychologie.
Der Mensch bearbeitet die Umwelt aktiv aufgrund vorgegebenen Wissens (im Gegensatz zum Konzept "Lernen als Abbilden").
Umweltereignisse werden durch bereits vorhandene Fertigkeiten/Vorkenntnisse rekonstruiert.
Die Aufgabe des Lehrenden besteht darin, Einfluss auf den Prozess der Konstruktion neuer Erkenntnisse und Fertigkeiten zu nehmen.
Dem Lernenden kommt eine aktive Rolle zu, er muss eigene Handlungen und Gedankengänge einbringen.
Unterrichtsgestaltung (fünf Prinzipien):
1) Identifizierung und Bewusstmachung der bereits vorhandenen Fertigkeiten und Kenntnisse des Lernenden
2) Orientierung an einer für den lernenden verständlichen Problemsituation
3) Spielraum für selbstständige Bearbeitung
4) periodische Rückmeldungen an den Lernenden (Selbsteinschätzung der Qualität der Konstruktion; Anlass für Veränderungen bzw. Optimierungen)
5) Fehler erfüllen eine wichtige Funktion (Analyse und Behebung ermöglicht Konstruktion von mehr Zusammenhängen und besserer Absicherung der neuen Fertigkeit)
Hauptsächliche Anwendungsgebiete: komplexe Lernprozesse.
Umweltereignisse werden durch bereits vorhandene Fertigkeiten/Vorkenntnisse rekonstruiert.
Die Aufgabe des Lehrenden besteht darin, Einfluss auf den Prozess der Konstruktion neuer Erkenntnisse und Fertigkeiten zu nehmen.
Dem Lernenden kommt eine aktive Rolle zu, er muss eigene Handlungen und Gedankengänge einbringen.
Unterrichtsgestaltung (fünf Prinzipien):
1) Identifizierung und Bewusstmachung der bereits vorhandenen Fertigkeiten und Kenntnisse des Lernenden
2) Orientierung an einer für den lernenden verständlichen Problemsituation
3) Spielraum für selbstständige Bearbeitung
4) periodische Rückmeldungen an den Lernenden (Selbsteinschätzung der Qualität der Konstruktion; Anlass für Veränderungen bzw. Optimierungen)
5) Fehler erfüllen eine wichtige Funktion (Analyse und Behebung ermöglicht Konstruktion von mehr Zusammenhängen und besserer Absicherung der neuen Fertigkeit)
Hauptsächliche Anwendungsgebiete: komplexe Lernprozesse.
Tags: Krötzl, Lernpsychologie, Wissenspsychologie
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7. Was versteht man unter elaborativen Prozessen im Zusammenhang mit dem Wissenserwerb? Wie lassen sich diese fördern?
Wissenserwerb durch das Herausarbeiten von Wissensinhalten und gleichzeitig Verknüpfung mit bereits vorhandenem Wissen.
Wichtig: Vorwissen - Aktivieren und Integrieren der neuen Informationen.
* Eselsbrücken,
* Übertragen von Theoretischem auf den Alltag,
* Generierung von Fragen zu einem Themenbereich,
* bildhaftes Erarbeiten (z. B. Mind Mapping, Bilder) oder das * Verknüpfen mit inhaltsfremden Zusammenhängen (z. B. erinnern wo etwas gelernt wurde).
Je mehr elaborative Prozesse, desto besser die Behaltensleistung.
Wichtig: Vorwissen - Aktivieren und Integrieren der neuen Informationen.
* Eselsbrücken,
* Übertragen von Theoretischem auf den Alltag,
* Generierung von Fragen zu einem Themenbereich,
* bildhaftes Erarbeiten (z. B. Mind Mapping, Bilder) oder das * Verknüpfen mit inhaltsfremden Zusammenhängen (z. B. erinnern wo etwas gelernt wurde).
Je mehr elaborative Prozesse, desto besser die Behaltensleistung.
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8. Was versteht man unter reduktiven Prozessen im Zusammenhang mit dem Wissenserwerb? Nenne sie zwei Beispiele.
Eine reduktiver Prozess ist ein Wissenserwerb durch das "Reduzieren von Wissensinhalten auf das Wesentliche" - Kürze und Prägnanz stehen im Vordergrund.
Beispiele:
* Tilgungsregel (entscheiden, was man weglassen kann),
* Überordnungs- und Generalisierungregel (übergeordnete Sätze finden),
* Selektionsregel (Wichtiges auswählen),
* Konstruktionsregel (Neues konstruieren).
Beispiele:
* Tilgungsregel (entscheiden, was man weglassen kann),
* Überordnungs- und Generalisierungregel (übergeordnete Sätze finden),
* Selektionsregel (Wichtiges auswählen),
* Konstruktionsregel (Neues konstruieren).
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Author: dstockinger
Main topic: Psychologie
Topic: Dienstprüfungskurs
School / Univ.: Schulpsychologie Österreich
City: Wien
Published: 10.09.2009
Tags: Psychologie, Schule
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