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Antwort

Bezeichnet den Wunsch, bzw die Absicht, bestimmte Inhalte oder Fähigkeiten zu erlernen.
„Bezogen auf Lernhandlungen meint Motivation/Motiviertheit die Ansicht oder Bereitschaft einer Person sich in einer konkreten Lernsituation intensiv und ausdauernd mit einem Gegenstand auseinander zu setzen.
Als Motiv wird die zeitlich überdauernde Bereitschaft eines Lerners bezeichnet sich mit Lernaufgaben zu befassen.“
Motiviertheit als aktueller Zustand. Motiv als Disposition.

Andere Bezeichnung für Motive (als dispositionelle oder habituelle Merkmale der Lernerpersönlichkeit).

Volition= Wille.
Manche Prozesse der Umsetzung von Absichten werden aus dem Motivationsbegriff ausgeklammert und als Volition bezeichnet.
Motivation führt nicht zwingend zur Umsetzung in Handlungen… Die Lernabsicht muss gegenüber anderen konkurrierenden Einflüssen abgeschirmt werden. Der Vorgang der willentlichen Steuerung bei der Umsetzung einer Handlungsplanung ist ein Thema der Volitionsforschung.

Motivationspsychologie setzt sich mit dem Zustandekommen einer Handlungsabsicht auseinender, nicht (oder kaum/selten) aber mit dem Weg vom Entschluss zur Handlung bis zur Ausführung.
Heckhausen (1989) bezeichnet dies als Handlungsloch in der Motivationsforschung und legt das sog. Rubikon Modell vor, das zwischen 4 Handlungsphasen unterscheidet:
Prädezisionale Phase
Präaktionale Phase
Aktionale Phase
Postaktionale Phase

1. Prädezisionale Phase: gekennzeichnet durch eine motivationale Bewusstseinslage, es geht um die Vergegenwärtigung von Handlungsoptionen, um das Abwägen von antizipiertzen Handlungsfolgen und das Einschätzen der Eintretenswahrscheinlichkeit. Mit der Bildung einer Intention ist die erste Phase abgeschlossen.
2. Präaktionale Phase: gekennzeichnet durch eine volitionale Bewusstseinslage (wie 3. auch), Gedanken des Lerners: Was soll ich tun?Wie kann ich Ablenkung vermeiden und mich selbst motivieren? Die Intentionsinitiierung geschieht hier im Kopf des Lerners! Mehrere Zienintentionen konkurrieren, die mit stärkster "Fiat-Tendenz" wird gewählt.
3. Aktionale Phase: Mit welcher Intensität und Ausdauer eine initiierte Handlung ausgeführt wird hängt von der Volitionsstärke der Zielintention ab.
4. Postaktionale Phase: Der Lerner bewertet rückblickend den Handlungsablauf un die erzielten Handlungsergebnisse, Entscheidung darüber, ob Ziel erreicht wurde oder nicht, evtl. ob es verworfen oder modifiziert wird

Variable Größe, die von der Stärke der Zielintention, dem Vorhandensein einer günstigen Gelegenheit, der Dringlichkeit des angestrebten Ziels und der Zahl der bereits missglückten Realisierungsversuche abhängt.

Leistungsmotivation
Interesse
Intrinsische Motivation
Extrinsische Motivation
Lern-und Aufgabenorientierung
Performanzorientierung
Soziale Motivation

eine Arte der Lernmotivation

Der Leistungsmotivationsbegriff bezeichnet den Wunsch bzw. die Absicht etwas zu leisten, d.h. Erfolg zu erzielen und misserfolge zu vermeisen, wobei zur Bewertung des Ergebnisses der Lernhandlung ein individuell als günstig erachteter Gütemaßstab herangezogen wird.
Die beiden Komponeneten des Leistungsmotive sind somit:
"Hoffung auf Erfolg"
"Furcht vor Misserfolg"

Die Leistungsmotivation ist am besten erforscht...
Ausgangspunkt des Forschungsansatzes ist die Erwartungs-mal-Wert-Theorie.

Steht im Zusammenhang mit der Leistungsmotivation!
In ihr wird angenommen, dass die Stärke der in einer konkreten Situation wirksamen Motivationen zur Relaisierung einer bestimmten Handlungsalternative eine Funktion der Erwartbarkeit eines Handlungserfolgs sowie der subjektive Wert des erwarteten Handlungsergebnisses ist.

Art der Lernmotivation

Im Gegensatz zu vielen anderen motivationalen Konstrukten ist Interesse stets gegenstandsspezifisch, d.h. eine Person entwickelt Intresse an oder für etwas. Dementsprechend wichtig sind die Lerninhalte im Bezug auf Interesse als Lernmotivationsaspekt!

Ebenso wie emotionale und motivationale Bedingungen des Lernens können Interessen auf 2 Ebenen analysiert werden: Ebene des aktuellen Erlebens (situationales Interesse) und Ebene der generalisierten Handlungsbereitschaft (dispositionales* Interesse).
*(Disposition = Bezeichnung einer überdauernden Persönlichkeitseigenschaft)

von Schiefele, Krapp und Prenzel (ca. 1990)

Diese Theorie bezeichnet Intresse als die "besonderr Beziehung" zwischen einer Person und einem (Lern-)Gegenstand.
Kennzeichnend für diese "Beziehung" sind folgende Merkmale:
- Die Gegenstände des Interesses (also Lerninhalte und darauf bezogene Lernhandlungen) des Interesses werden mit positiven Gefühlen assoziiert (gefühlsbezogene Valenz).
- Die Person ordnet ihren Interessensgegenständen eine herausgehobene subjektive Bedeutung zu  (wertbezogene Valenz).
- Die Person fühlt sich bei der Realisierung ihres Interesses frei von äußeren Zwängen (intrinsische Komponenete, bzw. Selbstintentionalität).
- Eine Person, die sich für eine Sache interessiert möchte mehr darüber erfahren, sich kundig machen und ihr Wissen erweitern (epistemische Orientierung).

Art der Lernmotivation

Intrinsische Motivation ist eng verknüpft mit dem Interessenkonzept.
Von einem intrinsisch motivierten Lerner wir dann gesprochen, wenn dieser die Auseinandersetzung mit Lerninhalten „um ihrer selbst Willen“ ausübt.
Bei der intrinsisch motivierten Lernhandlung rührt die Lernbereitschaft von der positiven Erlebnisqualität, die unmittelbar mit dem Handlungsvollzug assoziiert wird.
Differenzierung zwischen einer tätigkeitszentrierten (z.B. Lesen) und einer gegenstandszentrierten (z.B. Thema der Lektüre: Urlaub in Spanien) intrinsischen Lernmotivation.
Es können nie alle Lerninhalte auf der Basis einer intrinsisch motivationalen Orientierung vermittelt werden… (Jeder Schüler ist anders…): Einsicht oder innere Überzeugung der Schüler, die durch Lehrer oder Eltern vermittel wurden können zu ebenso selbstbestimmtem Lernen führen. „Self-determination-theory“ = motivationale Theorie der Selbstbestimmung.

Der instrumentelle Charakter der Lernhandlung wird als zentrales Unterscheidungsmerkmal herangezogen.

(Instrumentelle Handlungen sind extrinsisch, weil sie nicht wegen der unmittelbaren Anreize der Handlung als solcher, sondern wegen den antizipierten Folgen angestrebt und ausgeführt werden.)

Intrinsische und extrinsische Motivation werden oft als Antagonisten (=„schließen sich gegenseitig aus“) aufgefasst.

Art der Lernmotivation

Der extrinsisch motivierte Lerner ist „von außen her“ motiviert: Die Intensität seiner Lernanstrengung hängt von den in Aussicht gestellten Anreizen (oder Verstärkern) ab.
Instrumentelle Handlungen sind extrinsisch, weil sie nicht wegen der unmittelbaren Anreize der Handlung als solcher, sondern wegen den antizipierten Folgen angestrebt und ausgeführt werden.

Intrinsische und extrinsische Motivation werden oft als Antagonisten (=„schließen sich gegenseitig aus“) aufgefasst. Vor allem früher wurde postuliert, dass Maßnahmen zur Förderung der extrinsischen Lernmotivation eine schon vorhandene intrinsische Motivation beeinträchtigen oder völlig zum Verschwinden bringen. Dieser Effekt wird als Korrumpierungseffekt von Belohnung bezeichnet.
Der heutige Erkenntnisstand sagt jedoch, dass der Einsatz von Belohnung nicht generell eine vorhandene intrinsische Motivation verringert.

Lehrer, Eltern, usw. können versuchen die Lernenden von der Bedeutung und Nützlichkeit bestimmter Kenntnisse und Fertigkeiten zu überzeugen. Bei Gelingen können die Lerner sich dabei eben so selbstbestimmt erleben wie sonst bei der intrinsischen Motivation...

-noch wenig erforscht
-aufgrund von Befunden und Theorien ist davon auszugehen, dass  den übergeordneten Zielen und konkreten Vorhaben einer Person eine besondere handlungsleitende Funktion zukommt, da sich Menschen mit ihren persönlichen Zielen identifizieren.
-Persönliche Ziele stehen zudem in Verbindung mit dem Wohlbefinden einer Person

-Motive und Ziele sollten als zwei unabhängige Motivationssysteme angesehen werden
-Die Kongruenz der beiden System scheint für das emotionale Wohlbefinden einer Person wichtig zu sein.

Aussagen der sog Zieltheorien (goal theories) beziehen sich direkt auf (schulische) Lehr-Lern-Prozesse.

Erforschung der persönlichen Ziele hat erst begonnen und die dirkete Anwendung steht noch aus. Theorien gibt es aber schon....

Dichotomes (=zweiteiliges) Konzept  ist eng mit den Begriffen der intrinsischen und extrinsischen Motivation verwandt.
Hier werden Lern-oder Aufgabenorientierung (Wunsch Herausforderungen anzunehmen, um die eigenen Fähigkeiten zu steigern oder um das eigene Wissen zu erweitern ) und Performanzorientierung (Orientierung an vorzeigbaren oder verwertbaren Folgen des Lernergebnisses, z.B. gutes Image bei den Lehrern) unterschieden, die auch als „Gegenstück“ verstanden werden können.
Beiden Orientierungen gemeinsam ist der habituelle Charakter.

Leistungsorientierung geht oft mit einer extrinsischen Lernmotivation einher.

Lernorientierung geht dagegen eher mit einer intrinsischen Lernmotivation oder selbstbestimmten Formen der Lertnmotivation einher.

Die Motivationalen Orientierungen (=Motive) werden auch in einer hierarchischen Beziehung miteinander gesehen!

Es können mehrere Ziele gleichzeitig verfolgt werden.

Streben nach akademischen und sozialen Zielen scheint charakteristisch für leistungsfähige Schüler zu sein.

Niedrige Korrelationen z.B. zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation legen nahe, dass sich bei diesen Konstrukte um relativ unabhängige motivationale Kategorien handelt.

Antwort

Abgesehen von den beeinträchtigenden Wirkungen der Übermotivation, müsste die (quantitav erfassbare) Intensität und Qualität der Motivation einen positivem Effekt auf den Lernprozess und die Lernleistung haben.

- in Studien können nie alle Motive erfasst und berücksichtigt werden
- es gibt innere und äußere Bedingungen, die die Wirkung einer Motivation herabsetzen können
- Personenmerkmale (z.B. Alter und Geschlecht) moderieren den Zusammenhang zwischen Motivation und Leistung
- wurden angemessene Kriterien der Leistungsmessung herangezogen

Verglichen mit anderen Motivationsfaktoren kommt dem Interesse eine relativ hihe Vorhersagekraft zu.

Es wird von einer positiven Rückkopplung zwischen Interesse und Lernerfolg ausgegangen:
Ein hohes Interesse fördert eine ausdauerde Beschäftigung mit einem Thema und dadurch den lernerfolg, der dann wieder auf die Intressenentwicklung im Sinne einer Intressensteigerung rückwirkt!

Einfluss des Intersses auf das Lernverhalten noch wenig erforscht, bisherige Ergebisse: der Lernaufwand spielt eine vermittelnde Rolle zwischen Interesse und Lernerfolg.

- korreliert fast konsistent positiv auf Schul- und Studienleistungen
- intrinsische Lernmotivation geht mit tiefergehenden Lernstrategien einher, extrinsische Lernmotivation dagegen assoziiert eher mit oberflächlichen Vorgehensweisen beim Lernen

- wenig Befunde
- Schüler mit ausgeprägter Orientierung an der erzielten Leistung und ihren sozialen Folgen haben schwächere Leistungen und wesentlich geringere Wissenszuwächse augewiesen als Schüler mit einer ausgeprägten und stabilen Aufgabeorientierung (leider nur ca. 13, 7% der Schüler, zudem nimmt die Aufgabenorientierung im Verlauf der Sekundarstufe ab...)

In der Volitionsforschung wird argumentiert, dass die Umsetzung von Intentionen in ein wirksames Handlungsprogramm davon abhängt, ob diese vor konkurrierenden Handlungszielen und anderen Ablenkungen "geschützt" werden können...

Die Handlungskontroll-Theorie kennt 5 Arten von Mechanismen, die im Anschluss an die motivationale Phase der Intentinsbildung eingesetzt werden, um die Handlungsdurchführung zu erleichtern:
1. Fokussierung der Aufmerksamkeit auf handlungsbegünstigende Informationen,
2. weitgehende Ausblendung von Informationen, die lediglich mit Blick auf alternative Handlungen relevant (gewesen) wären,
3. Anregung positiver und Unterdrückung negativer leistungsbehindernder Emotionen.
Aspekte eigentlicher Motivationsförderung:
4. Bewusstmachung positiver Konsequenzen des Lernens,
5. gezielte Kontrolle nachteiliger Umweltfaktoren (z.B. Beseitung von Lockreizen, die von der Lernarbeit ablenken könnten)
Diese Theorien sind bisher theoretischer Art und mü+ssen empirisch noch überprüft werden :)

Antwort

(Genese=Entstehung)

Aktualgenese und Ontogenese werden unterschieden.

Aktualgenese meint: unter welchen Voraussetzungen entscheidet sich ein Lerner seine motivationale Orientierung in (also quasi seine Lernbereitschaft) in eine Tat umzusetzen, bzw. ein bereits bestehendes Motiv zu aktivieren.

Ontogenese meint: wie kommen unterschiedliche Lernmotivationen im Laufe der Zeit zustande, d.h. wie werden im Laufe der individuellen Entwicklung langfristig wirksame Motive, Einstellungen, Interessen oder Zielorientierungen aufgebaut und verändert.

- erklärt, wie es in einer konkreten Situation zu einer bestimmten Intentionsbildung kommt, d.h. unter welchen Voraussetzungen eine spezifische Handlungsalternative präferiert wird
=>unter welchen Voraussetzungen wird eine spezifische Handlungsalternative präferiert? (z.B. aktive Beteiligung am Unterricht vs. Quatschen mit dem Nachbarn)
- Orientierung an den Erwartungs-mal-Wert-Theorien
- ausgehend vom Risikomodell von Atkinson (1957) wurde die handlungstheoretische Konzeption in Richtung Instrumentalitätstheorie erweitert
=>Personen verfügen über mehrere Handlungsalternativen, die mit instrumentellen Funktionen verknüpft sind.
Der Grad der Handlungsbereitschaft errechnet sich also aus dem Produkt aus Erfolgserwartung und dem Wert der Handlungsfolgen.
"Die Auswahl und Realisierung einer Handlungsalternative hängt letztlich davon ab, ob sie im Vergleich zu einer anderen eine positivere Nutzen-Kosten-Bilanz erwarten lässt"
- Es gibt ein handlungstheoretisches Modell der Motivation von Rheinberg (1997)

=>Personen verfügen über mehrere Handlungsalternativen, die mit instrumentellen Funktionen verknüpft sind.
Der Grad der Handlungsbereitschaft errechnet sich also aus dem Produkt aus Erfolgserwartung und dem Wert der Handlungsfolgen.
"Die Auswahl und Realisierung einer Handlungsalternative hängt letztlich davon ab, ob sie im Vergleich zu einer anderen eine positivere Nutzen-Kosten-Bilanz erwarten lässt"

- Zentrale Komponenten einer idealtypischen Handlungsepisode (mittlere Ebene des Modells): Situation, Handlung, Ergebnis, Folgen
- Anreizebene:
1. Anreize zukünftiger Umwelt- und Binnenzustände (=Folgen der Handlung, instrumentalitätstheoretische Interpretation des Motivationsgeschehens), zuerst gab es nur diese Anreize in den kognitiven Motivationsmodellen , sie reichten aber nicht aus...
2. Tätigkeitsspezifische Vollzugsanreize (=intrinsische Handlungsrelevanz, z.B. Spaß am Lesen)
- Erwartungsebene: Auf der Ebene der Erwartungskognitionen stellt sich der Lernende folgende Fargen
S=>E-Erwartung: Mit welchem Ergebnis ist zu rechnen, wenn ich nicht handle?
S=>H-Erwartung: Wie leicht fällt es mir in dieser Situation die notwendige Handlung auszuführen?
H=>E-Erwartung: Inweiweit kann ich das Ergbnis durch eigenes Handeln beeinflussen?
E=>F- Erwartung: Inwieweit kann ich damit rechnen, dass ein bestimmtes Ergebnis die erwünschten Folgen hat

Zwei Valenzen sind bbai von entscheidender Bedeutung! (Valenz=Anreiz=Wertigkeit/Bewertung)

- Anreize künftiger Umwelt- und Binnenzustände

- intrinsische Handlungsvalenz (Pekrun)/tätigkeitsspezifische Vollzugsanreizen (Rheinberg)

Rheinbergs Hypothese: Es gibt eine dispositionellen Anreizfokus, der zur Beschreibung der motivationalen Persönlichkeitsstruktur verwendet werden kann. Es gibt Menschen die eher tätigkeitsorientiert sind und andere, die ehre zweckorientiert sind. Demnach sind Vollzugsanreize nicht nur im Bezug zur Aktualgenese zu sehen!

Das Pendant von Erwartung ist die subjektive Einschätzung der eigenen lernrelevanten Kompetenzen und Fertigkeiten, dies ist ein zentraler Bestandteil des Selbstkonzepts.
In der Motivationsforschung wird das Selbstkonzept eigener Fähigkeiten u.a. im Hinblick auf seine Bedeutung für das Kompetenzerleben und die Befindlichkeit von Lernern betrachtet sowie für das jeweilige Anspruchsniveau eines Lerners untersucht.

Das Selbstkonzept ist eine Gedächtnisstruktur, die alle selbstbezogenen Informationen einer Person enthält. Hierunter fällt auch Wissen über die persönlichen Vorlieben, Einstellungen und Überzeugungen.
Die affektiv-evaluative Komponenten des individuellen „Selbst“ werden oft unter dem Begriff Selbstwertgefühl/Selbstvertrauen genannt...

Prizipiell: hierarchisch aufgebaute Gedächtnisstruktur repräsentiert das im Laufe eines Lebens erworbene Wissen über die eigene Person.

Es liegen unterschiedliche Aufassungen in der Pädagogischen Psychologie vor, wie das Fähigkeitsselbstkonzept von Lernern strukturiert ist, auf das in einer Lehr-Lern-Situation zugegriffen wird.
z.B. Marsh (1990): nach Lerngebieten organisierte Struktur, andere: Detailinformationen, die übergeordnete Kategorien haben, Hannover (1997): Arbeitsselbst ist das Konstrukt, das in einer konkreten Situation ins Gedächtnis gerufen wird. Die Repräsentation des Selbst besteht aus einer Vielzahl von Selbstkonstrukten, die in ihrer Gesamtheit das Selbstkonzept sind

-Durchweg positive Beziehungen zwischen Selbstkonzept und leistung

-Es wird von einer wechselseitigen Beziehung zwischen Selbstkonzept und Leistung ausgegangen: gute Lesitungen stärken das Selbstvertrauen und ein stabiles Selbstvertrauen ist eine günstige Voraussetzung für erfolgreiches Lernen.

-bei Sekundarstufenschülern konnte nachgewiesen werden, dass die schulischen Leistungen nicht nur das Fähigkeitsselbstkonzept sondern auch das Selbstwertgefühl von Schülern beeinflussen

Kausalattributionen =habituelle subjektive Erklärungsmuster für Erfolg und Misserfolg, auch "Ursachenzuschreibungen"

Neben den Selbstkonzept eine stark beachtete Teilkomponente im System der lern- und leistungsrelevanten Erwartungshaltungen.

Von den Kausalattributionen hängt nach Weinert (1994) nicht nur der Grad der lernrelevanten Emotionen ab, sondern auch die Stärke der Motivation.

daraus lassen sich unterschiedliche Attributionsstile ableiten, deren Aspekte auch in einer Txonomie des Kausalattributionen veranschaulicht sind....

Theoretisch ist zu erwarten, dass es für die Motivationsbildung günstig ist, wenn Erfolge, bzw. Misserfolge auf die vom Individuum kontrollierbare Anstrengung zurückgefürt werden. Werden hingegen Erfolge external (z.B. auf Zufall) und Misserfolge internal (z.B. auf stabile Fähigkeitsmängel) attribuiert, so sollte dies der Bereitschaft zu weiteren Anstrengungen eher abträglich sein.

Empirisch belgt ist nur das erstere, also dass die Attribuierung von Lernergebnissen auf Anstrengung wirkt sich tatsächlich günstig auf das Lernen aus. Die andere Vermutung wurde nicht bestätigt, Erklärungsversuch: der Lerner versucht erst nach einem negativen Lernresultat die Ursachen zu reflektieren...

- von Heckhausen (1972)
-erstes Modell, das versucht die neuen Forschungsergebnisse im Hinblick auf die Leistungsmotivation zu integrieren
-beim Modell wird davon ausgegangen, dass die Lesitungsmotivation auf einem in sich selbst stabilisierenden Selbstbewertungssystems beruht
-Unterschiede im Anspruchsniveau/in der Kausalattribution führen zu unterschiedlichen Affekten (z.B. Stolz, Freude, Angst), diese Affekte haben wiederum zur Folge, dass die Situation hbituell als Herausforderung oder als Bedrohung interpretiert wird...

Erwartungs-mal-Wert-Modell lassen offen, welche äußeren Bedingungen sich positiv oder negativ auf Personmerkmale wie das Selbstkonzeot oder das Attributionsverhalten von Lernern auswirkt.
Es wird vermutet, dass dabei schulische sowie familiere Faktoren eine große Rolle spielen. Der Familie als primäre Sozialisationsinstanz wird dabei eine weichenstellende Funktion zugeschrieben.

Der in der Familie vorherrschende Leistungsdruck wird an drei Merkmalen festgemacht:
1. an den generellen Erwartungen oder auch expliziten Forderung der Eltern an die Tüchtigkeit des Kindes
2. am Ausmaß der Kontrolle der Leistungsbemühungen und daraus resultierender Leistungsergebnisse
3. am Einsatz von Belohnung und Bestrafung für das Erreichen oder Verfehlen der von den Eltern gesetzten Gütemaßstäbe
Als wichtigstes Ergebnis vorliegender Utersuchungen zur Rolle der Familie ist festzuhalten, dass nur selten direkt und lineare Effekte der genannten Familienmerkmale auf die Leistungsmotivation von Schülern nachweisbar sind. Stattdessen wurde eine Reihe von Wechselwirkungen bsp. zwischen dem Ausmaß an Selbstständigkeitserziehung und dem Leistungsdruck in der Familie beobachtet und ein mittlres Ausmaß von HA-Hilfe mit der geringsten Furcht vor Misserfolg einhergeht.
Hoffnung auf Erfolg scheint bei sonst gleichen Bedingungen höher zu sein, wenn Kids in einer stimulierenden Umwelt mit vielen sozialen Kontakten aufwachsen und keine Angst vor harten Sanktionen bei Misserfolg haben müssen.

-Lernmotivation sinkt von Klassenstufe zu Klassenstufe ab
-Verantwortlich dafür sind wohl u.a. Veränderungen in den durchschnittlichen Fähigkeitsselbstkonzepten, die wiederum als Konsequenz schulischer Leistungsrückmeldungen gedeutet wurden

-Unmittelbar nach der Einschulung denken Schüler, sie hätten einen Spitzenplatz in der Fähigkeitshierarchie in der Klasse
-Viele Schüler sehen sich im Laufe der ersten Grundschuljahre mit wiederholten Misserfolgserfahrungen konfrontiert, die umso demotivierender wirken, je selbstkritischer und realistischer die schwachen Schüler ihre zukünftigen Erfolgschancen einschätzen

Stichwort: "Korrektur der Selbsteinschätzung..."

zwei objektiv gleich gute Schüler werden in unterschiedlichen Klassen (eine lesitungsstärkere und eine lesitungsschwächere) ungleich benotet, deshalb können sich diese beiden Schüler durchaus in ihrer Selbstbewertung unterscheiden

wikipedia:
Der Fischteicheffekt (früher auch Bezugsgruppeneffekt) beschreibt in der Pädagogik das Phänomen, dass Schüler durch leistungsschwächere Mitschüler in ihrer Klasse eine stärkere Lernmotivation besitzen, da ihre Leistungen dort öfter auffallen, besonders honoriert werden und sie bestrebt sind, ihren Vorsprung zu halten. Das gilt besonders für Schüler, deren Selbstbewusstsein nicht besonders stark ausgeprägt ist. Auf Anraten von Psychologen schicken manche Eltern ihre Kinder gezielt auf Schulen, die im Ruf eines mäßigen Leistungsniveaus stehen.

Arbeitsgruppe um Deci und R.M. Ryan (1985, 1993)

Im Zentrum dieser Theorie steht die Frage, warum manche Lerner ursprünglich von außen (z.B. von Eltern oder Lehrer) auferlegte Handlungsziele für sich akzeptieren, sodass sie diese zunehmend aus eigenen Stücken verfolgen, während andere Lerner ihr Interesse an bestimmten Inhalten verlieren und sich nur noch auf äußeren Druck hin mit diesem auseinander setzen.
Diese Übernahme von Werten und Handlungszielen wird von den Autoren als vierstufiger (reversibler) Prozess der Internalisierung und Integration verstanden. Der Prozess führt zu einer Handlungsregulation, die auf Selbstbestimmung beruht!

Vertreter der motivationalen Theorie der Selbstbestimmung und der Person-Gegenstands-Theorie des Interesses (vgl. Krapp, 1998a, 2001) postulieren 3 grundlegende psychologische Bedürfnisse
-diese gehören zur „Grundausstattung“ des Menschen und
-beeinflussen das Handeln auf einer sehr fundamentalen Ebene
1. Bedürfnis, sich als autonom zu erleben
2. Bedürfnis, sich als kompetent zu erleben
3. Bedürfnis, sich sozial eingebunden zu fühlen
- nur dort, wo Bedürfnisse erfüllt sind, kann die natürliche Tendenz zur Aneignung neuer Kenntnisse und Fähigkeiten voll zum Tragen kommen
- bei anhaltender Frustration der basic needs ist mit einer Stagnation in der Entwicklung der Persönlichkeit zu rechnen
=>Entfremdungsgefühle, „fragmentierte“ Identität, psychische Störungen
- Erfüllung der basic needs ist insofern langfristig eine wichtige Bedingung für Wachstum, Entwicklung, seelisches Gleichgewicht und persönliche Reife

Wenig Forschung liegt zur Rolle des Elternhauses für die Herausbildung einer selbstbestimmten Lernmotivation vor. Den in vielen Studien als vorteilhaft ausgewiesenen „autoritativen“ Erziehungsstil kann man mit den Konzepten der Selbstbestimmungstheorie erklären. Denn unter lern- und motivationspsychologischem Aspekt ist es vorteilhaft, wenn Eltern das alltägliche Miteinander sowie den Umgang mit schulischen Belangen so gestalten, dass sich Heranwachsende in ihrer Selbstständigkeit und intellektuellen Entwicklung unterstütz fühlen und ihre Eltern als emotional zugewandt erleben. Umgekehrt könnten kontrollierende Strategien intrisische Motivation hindern. Lernmotivation zu fördern ist ein Balanceakt zwischen altersangemessener Autonomieunterstützung, Stimulation, Strukturgebung und emotionaler Unterstützung.

- Studie von Deci, Driver. u.a. (1993)
- Frage: Ob intrinsische Motivation von Kindern vom mütterlichen Erziehungsverhalten beeinflusst wird?
- Verhalten von Mütter mit 6-7 jährigem Kind in standardisierter Lern- und Spielsituation

Die Häufigkeit mütterlicher Kontrolle korreliert negativ mit beiden Maßen der intrinsischen Lernmotivation. Eltern beeinflussen kindliche Persönlichkeitsentwicklung von der ersten Minute an. Es liegt nahe, eine verstärkte Einbeziehung der Eltern in die Arbeit der Schule und eine verbesserte Elternarbeit seitens der Lehrer zu fordern. Da Einflüsse der Schichtzugehörigkeit auf die Lernhaltung über elterliche Erziehungspratiken vermittelt werden ist es möglich, das Erziehungsverhalten von Eltern unterschiedlicher Schichtzugehörigkeit z.B. mit Hilfe von Elterntrainings zu verändern, um mehr Chancengleichheit für sozial benachteiligte Schüler zu erreichen.

Schüler versch. Schulfächer und Themengebieten bringen innerhalb eines Unterrichtsfaches ein sehr unterschiedliches Interesse entgegen. Nach der „Person-Gegenstands-Theorie“ ist die Entwicklung von sachbezogenen Interessen in engem Zusammenhang zum subjektiven Erleben während der Auseinandersetzung mit den Inhalten der betreffenden Interessengebiete und den Charakteristika der Lernumgebung zu sehen. Im Einklang mit der Interessentheorie zeigt sich, dass Charakteristika von Lernumgebungen wie die wahrgenommene Autonomie, das Ausmaß an Einbindung in die Expertenkultur, die Bereitstellung von herausfordernden Aufgaben und ein positives Lern- bzw. Arbeitsklima mit dem Ausmaß des Interesses von Lernern zusammenhängt.

Obwohl sich Mädchen für mathematisch weniger begabt halten, sind sie überzeugt, bei vermehrten Anstrengungen bessere Noten erzielen zu können. Häufig erzielen sie auch gut Noten. Der Erfolg schlägt sich allerdings nicht positiv im Selbstkonzept der Schülerinnen nieder, weil sie eine als gut bewertete Arbeit eher als ihre männlichen Klassenkameraden auf die Leichtigkeit der gestellten Mathematikaufgaben zurückführen. Jungen scheinen eher zu einer Überschätzung der eigenen Leitungsfähigkeit zu neigen, was zu einem höheren Interesse und Lernmotivation beiträgt.

Internationales Absinken der Lernmotivation bzw. der Lernfreude und der schulischen Interessen im Verlauf der Schulzeit ist zu beobachten. Besonders beim Übergang von der 6. in die 7. Klasse vollzieht sich ein regelrechter Einbruch- da diese mit dem Beginn der Pubertät zusammenfällt, wurde die sinkende Leistungsbereitschaft als entwicklungsbedingte, kaum vermeidende Reaktion auf die vielen Veränderungen interpretiert.

Münchner Längsschnittstudie von Pekrun (1993). Schulische Lernmotivation wurde mit Hilfe eines Fragbogens auf vier Dimensionen erfasst:
1. Intrinsische Motivation
2. Kompetenzmotivation
3. Leistungsmotivation
4. Soziale Aufgabenmotivation
Wichtig am Ergebnis: Nur die Leistungsmotivation blieb stabil. Darum kann von einem globalen Absinken in der Lernmotivation und von qualitativen Veränderungen zulasten selbstbestimmter Formen der Lernmotivation gesprochen werden. Demotivierungsprozesse setzen schon in der Grundschule ein und verlaufen fachabhängig für Mädchen und Jungen unterschiedlich.

Sie führt das Absinken der (intrinsischen) Lernmotivation vor allem auf eine schlechte bzw. im Verlauf der Schulzeit verschlechternde Passung zwischen den Bedürfnissen der Schüler und den Kontextbedingungen der Schule zurück. Insbesondere eine Reihe von Veränderungen in der Qualität der Lehrer-Schüler-Beziehung wird als ausschlaggebend erachtet. Im Verlauf der Sekundarstufe I wird das intellektuelle Anspruchsniveau herauf geschraubt und die Notenpraxis strenger. Schüler erleben die Notengebung als ungerecht, als Verunsicherung im Selbsterleben und reagieren mit einer Verschlechterung des Selbstkonzepts, was eine sinkende Lernmotivation zur Konsequenz hat.

Nach Weinert (1994) hängt von den Kausalattributionen der Grad der lernrelevanten Emotionen ab und die Stärke der Motivation. Unterschiede im Attributionsverhalten zeigen sich darin, wie Lernergebnisse aufgefasst werden.
Taxonomie der Kausalattributionen/ Auffassung der Lernergebnisse bei Erfolg und Misserfolg auf Grundlage der Attributionsstile...
Lernergenisse werden auf…
o internale (in der eigenen Person liegende) vs. externale (außerhalb der Person liegende) Ursachen
o zeitlich stabile vs. variable Faktoren
o von einem selbst kontrollierbare vs. unkontrollierbare Bedingungen
… zurückgeführt.

Antwort

kurative Interventionsmaßnahme!
z.B. von Krug&Hanel (1976): Basis ist Leistungsmotivationstheorie; Techniken der kog. Verhaltenstherapie (Lernen am Modell, positive Verstärkung, Verbalisierung motivrelevanter Gedanken usw.); Ziel:Veränderung des individuellen Anspruchniveaus, der Attribuierungsvoreingenommenheit und der Strategien der Selbstbekräftigung der Schüler; Problem: Motivationsvoraussetzungen werden besser (Zielsetzungs- und Selbstbekräftigungsverhalten), aber die Schulleistungen nicht (Grund sind wohl die nicht optimalen Schwierigkeitsgrade für leistungsschwache, die die Lehrer fordern)!
Trotzdem erfolgversprechend durch Kombination aus motivationalem und kognitiven Trainig...

Begründung: Starker Einfluss des Beurteilungsveraltens der Lehrer auf Klassenklima und Motivationsstruktur;
Ziel: Veränderung des Beurteilungsverhaltens der Lehrer hin zu stärkerer Orientierung an der individuellen Bezugsnorm (Leistungen der Mitschüler sind irrelevant, individuelle Leistungsentwicklung des Schülers ist Basis);
insgesamt positive Bilanz (z.B. weniger Prüfungsangst bei den leistungsschwachen Schülern);
trotzdem Kritik: teilweise widersprüchliche Einschätzungen über den Lehrer zwischen Schüler und Beobachter, Beibehaltung des Verhaltens nach Ende des Trainings ist fraglich => das muss bei zukünftiger Entwicklung solcher Programme berücksichtigt werden; am besten wäre es nicht einige Lehrer zu verbessern sondern die Veränderung der Schulkultur!

Programme zur OE sind mittlerweile Standard im Bereich Arbeits- und Organisationspsychologie; alle Beteiligten sind Mitglieder des Systems (also Lehrer+Schüler), somit soll und kann erreicht werden, dass die Diskrepanz zwischen offiziellen Anforderungen und den persönlichen Motiven der Mitglieder verringert wird;
OE-Konzepte verfolgen stets ein doppelte Zielsetzung: Verbesserte Funktionsfähigkeit der Organisation und Erhöhung der Lebensqualität der Individuen in der Organisation; das kann nur durch zwei Grundprinzipien erreicht werden: 1. Arbeit im statt am System (meint: Ausgangspunkt inhaltlicher Ziele und Maßnahmen müssen die Bedürfnisse der Beteiligten sein, sonst zu viel Widerstand), 2. rationales Vorgehen (meint: sukzessives Abarbeiten einzelner Handlungsschritte); Zur Umsetzung dient z.B. das Programm in Form eines Projekts von Maehr und Midgley (1991) in vier Phasen.
Bisher wenig Erkenntnisse zum Erfolg der EO an Schulen,  allerdings sehr erfolgreich in Betrieben, sowie einige positive Feedbacks von deutschen und schweizerischen Schulen.=> OE Konzepte scheinen vielversprechend aus motivationspsychologischer Perspektive.

1. Phase: Gründung des Projektkomitees, Ermittlung des Ist-Zustands, Kontrast zur "idealen Schule" =>Ziele konkretisieren
2. Phase: Im gesamten Kollegium! Nachdenken über Maßnahmen zur Zielverwirklichung (z.B. Formen der Schülermitbestimmung, stärkere individualisierung des Unterrichts...)
3. Phase: Entscheidungen über die Art der Realisierung der Maßnahmenprogramms (z.B. Reihenfolge der Reformen festlegen, können Eltern miteinbezogen werden...)
4. Phase=Implementierungsphase (=Umsetzungsphase): es wird eine kontinuierliche Evaluation durchgeführt, um Schwierigkeiten früh zu erkennen und das Vorgehen rechtzeitig modifizieren zu können. Nach Abschluss des Projekts: summative Evaluation.