Nenne vier geschichtliche Antithesen
Theokratie: Gott ist Ursprung und Ziel, Kirche ist große Heilsanstalt → christliches Mittelalter; ebenso wie Islam
≠ Anthropokatrie: Mensch ist der erste Freigelassene der Schöpfung; das Werk seiner selbst. Gott muss nicht geleugnet werden, aber der Mensch ist für sein Schicksal selbst verantwortlich → mehr Gewicht und Ansehen für Bildung und Erziehung
Gedanklichkeit, Wissen, Erkenntnis: Mensch definiert sich über die Erkenntnis, die ihm zuteil wird (Konzeption der Antike)
≠ Willentlichkeit: Mensch definiert sich über seinen eigenen Willen; Selbstständigkeit (Konzeption der Neuzeit)
Konfessionell (Glaube, Offenbarung, absolute Wahrheit)
≠ Weltlich (Wissen, Forschung, überholbare Erkenntnis)
→ Entstand mit der neuen Wissenschaftlichkeit; Heftigkeit der Auseinandersetzung hat heute nachgelassen, aber zeigt sich z.B. noch bei konfessionellen und freien Schulen
Kosmotheoros (Mensch erkennt, schaut und spiegelt das Universum; er ist Betrachter und Bewunderer der Werke Gottes)
≠ Kosmotechnit; Kosmopolit (der Mensch ist Vollender bzw. Erbauer; Gestalter des Kosmos. Dies zeigt sich z.B. in der Kultur)
→ Gedankengang findet sich zuerst bei der Stoa, wird immer weiter ausdifferenziert. Höhepunkt: „Weltpolitik im 20. Jht.)
≠ Anthropokatrie: Mensch ist der erste Freigelassene der Schöpfung; das Werk seiner selbst. Gott muss nicht geleugnet werden, aber der Mensch ist für sein Schicksal selbst verantwortlich → mehr Gewicht und Ansehen für Bildung und Erziehung
Gedanklichkeit, Wissen, Erkenntnis: Mensch definiert sich über die Erkenntnis, die ihm zuteil wird (Konzeption der Antike)
≠ Willentlichkeit: Mensch definiert sich über seinen eigenen Willen; Selbstständigkeit (Konzeption der Neuzeit)
Konfessionell (Glaube, Offenbarung, absolute Wahrheit)
≠ Weltlich (Wissen, Forschung, überholbare Erkenntnis)
→ Entstand mit der neuen Wissenschaftlichkeit; Heftigkeit der Auseinandersetzung hat heute nachgelassen, aber zeigt sich z.B. noch bei konfessionellen und freien Schulen
Kosmotheoros (Mensch erkennt, schaut und spiegelt das Universum; er ist Betrachter und Bewunderer der Werke Gottes)
≠ Kosmotechnit; Kosmopolit (der Mensch ist Vollender bzw. Erbauer; Gestalter des Kosmos. Dies zeigt sich z.B. in der Kultur)
→ Gedankengang findet sich zuerst bei der Stoa, wird immer weiter ausdifferenziert. Höhepunkt: „Weltpolitik im 20. Jht.)
Was ist die platonische paideía und was sind ihre fünf zentralen Kennzeichen?
Paideia sind Platons Gedanken über Erziehung und Bildung – in der Staat (politeia) und die Gesetze (nomoi).
Zentral: Höhlengleichnis! Erster Schritt zu Bildung ist Erlösung von den Schatten; Philosoph ist, wer in der Welt der Ideen heimisch ist.
Bildung ≠ Übermittlung von Kenntnissen; Ausbildung einer Fähigkeit = Umlenkung der Seele von den Schatten der Dinge zu ihrem Sein
Kennzeichen der Platonischen Bildungstheorie:
emanzipatorisch: Befreiung aus der alltäglichen Befangenheit und Fesselung (nicht nur Freiwerden von; sondern Freiwerden für den Weg des Denkens)
- partizipatorisch: Teilhabe an der Wahrheit von allem was ist und werden kann
- theoretisch: Erschlossenheit des Ganzen durch Denken
- periagogisch: Abkehr von der anfänglichen Lebensweise über einen langen Weg hin zur Sphäre der Wahrheit (Aletheia); allerdings nicht hin zu einer neuen Welt, sondern hin zum Ursprung
(Periagogé – Umlenkung der Seele von den Schatten der Dinge zu ihrem Sein)
- politisch-praktisch: Notwendigkeit der Rückwendung zu Alltag und gemeinsamem Leben
Zentral: Höhlengleichnis! Erster Schritt zu Bildung ist Erlösung von den Schatten; Philosoph ist, wer in der Welt der Ideen heimisch ist.
Bildung ≠ Übermittlung von Kenntnissen; Ausbildung einer Fähigkeit = Umlenkung der Seele von den Schatten der Dinge zu ihrem Sein
Kennzeichen der Platonischen Bildungstheorie:
emanzipatorisch: Befreiung aus der alltäglichen Befangenheit und Fesselung (nicht nur Freiwerden von; sondern Freiwerden für den Weg des Denkens)
- partizipatorisch: Teilhabe an der Wahrheit von allem was ist und werden kann
- theoretisch: Erschlossenheit des Ganzen durch Denken
- periagogisch: Abkehr von der anfänglichen Lebensweise über einen langen Weg hin zur Sphäre der Wahrheit (Aletheia); allerdings nicht hin zu einer neuen Welt, sondern hin zum Ursprung
(Periagogé – Umlenkung der Seele von den Schatten der Dinge zu ihrem Sein)
- politisch-praktisch: Notwendigkeit der Rückwendung zu Alltag und gemeinsamem Leben
Welche Wirkungen entfaltete die platonische Bildungstheorie?
(8 Stichpunkte)
(8 Stichpunkte)
Ambivalenz: Ist Befreiung Übernahme absoluten Wissens oder Freigabe zum selbstständigen Denken (Priorität in Neuzeit)?
Erziehung: wird auf den Weg gebracht; aber Einsicht muss im Schüler erfolgen (Informationssperre, kognitive Dissonanz)
Dualismus: Ding/ Idee, Werden/ Sein, sinnliche/ übersinnliche Welt: Überwindung oder Anerkennung?
Verbindung von Politik und Pädagogik: Rückkehr in die Höhle bei Platon unerlässlich; Politiker als höchstes Ziel der Erziehung. Gegenkonzeption in stoische Lehre des Weisen, Mystik, reine Wissenschaft (kein Rückweg in Höhle) sowie Sophisten, spartanische Sozialisation (keine Schau der Ideen)
Bildungsweg: ist lang, permanentes Lernen; rekurrente Edukation (Unterbrechung theoretisch-praktisch)
Abendländischer Lehrplan: Arithmetik, Geometrie, Astronomie, Musiktheorie (Harmonielehre). Im Mittelalter als Quadrivium bezeichnet und um Trivium ergänzt: Grammatik, Rheorik, Dialektik (Logik)
Wissende sind berechtigt, andere zu ihrem Glück zu zwingen (Verantwortung für Staatsführung und Bildungsorganisation). Platons Entwurf als eine Utopie wird im Verlauf der Geschichte vielfach realisiert. Umdenken durch moderne Demokratie?
Vorrang der Einsicht: Begründetheit, Einsichtigkeit und Folgerichtigkeit (Logos) kommt im Dialog auf.
Erziehung: wird auf den Weg gebracht; aber Einsicht muss im Schüler erfolgen (Informationssperre, kognitive Dissonanz)
Dualismus: Ding/ Idee, Werden/ Sein, sinnliche/ übersinnliche Welt: Überwindung oder Anerkennung?
Verbindung von Politik und Pädagogik: Rückkehr in die Höhle bei Platon unerlässlich; Politiker als höchstes Ziel der Erziehung. Gegenkonzeption in stoische Lehre des Weisen, Mystik, reine Wissenschaft (kein Rückweg in Höhle) sowie Sophisten, spartanische Sozialisation (keine Schau der Ideen)
Bildungsweg: ist lang, permanentes Lernen; rekurrente Edukation (Unterbrechung theoretisch-praktisch)
Abendländischer Lehrplan: Arithmetik, Geometrie, Astronomie, Musiktheorie (Harmonielehre). Im Mittelalter als Quadrivium bezeichnet und um Trivium ergänzt: Grammatik, Rheorik, Dialektik (Logik)
Wissende sind berechtigt, andere zu ihrem Glück zu zwingen (Verantwortung für Staatsführung und Bildungsorganisation). Platons Entwurf als eine Utopie wird im Verlauf der Geschichte vielfach realisiert. Umdenken durch moderne Demokratie?
Vorrang der Einsicht: Begründetheit, Einsichtigkeit und Folgerichtigkeit (Logos) kommt im Dialog auf.
Was sind die fünf wesentlichen Lehren der Stoa?
Erfassung und Zuneigung: Zenon: Erkennen = Erfassen, Heranziehen und Festhalten. Weise ist, wer sich Wissen ganz angeeignet hat. Mit Erfassung der Außendingen kommt es zur Zueignung (Oikeosis), da mit äußerer Wahrnehmung inneres Fühlen verbunden ist. Folge: Ich-Bewusstsein, Scheidung zwischen Innen und Außen. Zudem Ursprung für Selbstliebe und natürlichen Egoismus, zugleich aber Zueignung zu anderen. Grundstruktur der Bildung (heute: Qualifikationslernen und Identitätslernen)
„Natürlichkeit“: Naturgemäßes Leben als Ziel; sich von nichts beirren lassen; im Einklang mit der Natur leben: Zenon: homologumenos zen – Leben von innerer Geschlossenheit nach Maßgabe der Vernunft. Seine Schüler: der Natur nachgehend, folgend angemessen leben. Hintergrund für „natürliche Erziehung“. Kritik: nur Anpassung und fehlende Gesellschaftskritik.
Die „Verkehrung“: Untersuchung von Abkehr von der Vernunft → Lehre von der Verkehrtheit (diastrophe); Begründung für Erziehung. Mensch ist von Natur aus gut; sein Ziel ist areté (Tugend, sittliche Haltung). Nachträgliche Verkehrung durch Dinge (Verlagerung der menschlichen Zielgerichtetheit: vom Guten zur Lust) und Mitmenschen (irrige Meinung (doxa) ist vorherrschend). Ausweg liegt in der Apathie (≠ Ataraxie; Verzicht auf Aktivität): Abwendung von den Leidenschaften; ermöglicht vollkommene Tätigkeit des Logos.
Das „Ideal des Weisen“: Kennzeichen sind starker und unerschütterlicher Logos, keine Hörigkeit gegenüber den Leidenschaften, keine Erregung. Der Weise erkennt göttliche Vorsehung und stimmt ihr zu; hat keinen Misserfolg, da er nur das will, was er kann. Folge ist Einteilung in zwei Klassen: wenige Weise und die Masse der Schlechten. Erziehung macht Korrektur der Zweiteilung notwendig.
Die Willentlichkeit: Antike kennt keinen Willen (z.B. Aristoteles: areté → Haltung aufgrund eines Vorsatzes; Platon: Untersuchung des Begehrens → Lenkung erfolgt durch Erkenntnis des Guten; Sokrates: „areté ist Wissen um das Gute); Seneca: Gegensatz des guten und des bösen Willens anstatt zwischen Wissen und Nichtwissen; zwischen Weisen und Toren. Wollen ist für ihn nicht Sache des Denkens, sondern kommt aus den Tiefen der Seele. Anstelle Logoszugehörigkeit kommt es zur Selbstbestimmung des Wollens gemäß dem Logos (Bei Übereinstimmung: Homologie) (These Pohlenz; Widerspruch von Fischer → Wollen kein Akteur)
„Natürlichkeit“: Naturgemäßes Leben als Ziel; sich von nichts beirren lassen; im Einklang mit der Natur leben: Zenon: homologumenos zen – Leben von innerer Geschlossenheit nach Maßgabe der Vernunft. Seine Schüler: der Natur nachgehend, folgend angemessen leben. Hintergrund für „natürliche Erziehung“. Kritik: nur Anpassung und fehlende Gesellschaftskritik.
Die „Verkehrung“: Untersuchung von Abkehr von der Vernunft → Lehre von der Verkehrtheit (diastrophe); Begründung für Erziehung. Mensch ist von Natur aus gut; sein Ziel ist areté (Tugend, sittliche Haltung). Nachträgliche Verkehrung durch Dinge (Verlagerung der menschlichen Zielgerichtetheit: vom Guten zur Lust) und Mitmenschen (irrige Meinung (doxa) ist vorherrschend). Ausweg liegt in der Apathie (≠ Ataraxie; Verzicht auf Aktivität): Abwendung von den Leidenschaften; ermöglicht vollkommene Tätigkeit des Logos.
Das „Ideal des Weisen“: Kennzeichen sind starker und unerschütterlicher Logos, keine Hörigkeit gegenüber den Leidenschaften, keine Erregung. Der Weise erkennt göttliche Vorsehung und stimmt ihr zu; hat keinen Misserfolg, da er nur das will, was er kann. Folge ist Einteilung in zwei Klassen: wenige Weise und die Masse der Schlechten. Erziehung macht Korrektur der Zweiteilung notwendig.
Die Willentlichkeit: Antike kennt keinen Willen (z.B. Aristoteles: areté → Haltung aufgrund eines Vorsatzes; Platon: Untersuchung des Begehrens → Lenkung erfolgt durch Erkenntnis des Guten; Sokrates: „areté ist Wissen um das Gute); Seneca: Gegensatz des guten und des bösen Willens anstatt zwischen Wissen und Nichtwissen; zwischen Weisen und Toren. Wollen ist für ihn nicht Sache des Denkens, sondern kommt aus den Tiefen der Seele. Anstelle Logoszugehörigkeit kommt es zur Selbstbestimmung des Wollens gemäß dem Logos (Bei Übereinstimmung: Homologie) (These Pohlenz; Widerspruch von Fischer → Wollen kein Akteur)
Was sind Kennzeichen und Folgen der neuen Wissenschaftlichkeit in der humanistischen Bildungstheorie?
Kennzeichen der neuen Wissenschaftlichkeit:
Grundlagen
+ Mensch wird zum Subjekt (Mensch als Werk seiner selbst)
+ Verselbständigt sich als Wille (Wille kann durch Denken nutzbar gemacht werden)
+ räumt sich Sonderstellung im Kosmos ein (Kosmotechnit/ Kosmopolit)
+ Denken wird zu einer Macht des Menschen und ist Habe nicht Gabe! (Ich denke also bin ich ≠ Gott denkt, also wird die Welt)
→ Wissenschaftlichkeit definiert sich durch Objektivität, Vergegenständlichung, Intersubjektivität, Zugänglichkeit, Überprüfbarkeit. Es kommt zu Entdeckungen und Erfindungen; Zeitalter der empirischen Wissenschaften
Große Bedeutung des Unterrichts:
→ Bildung und Erziehung werden wichtiger: Comenius: Alle sollen alles lernen (≠ elitäre Bildung für wenige)
→ Menschlichkeit ist über Vernunft; nicht über Glaube erreichbar
→ Unterricht eröffnet Raum für Rationalität und Logik anstelle des alltäglichen Kurzschluss (Bedürfnis → Befriedigung). Problem: Lehrer sind dem neuen Anspruch oft noch nicht gewachsen)
Konfliktlinie: Konfessionalität/ Weltlichkeit
Spannung zwischen Vermittlung der wahren Lehre (Anspruch der der Konfession) und dem Anspruch nach Zweifel, Hinterfragen
Grundlagen
+ Mensch wird zum Subjekt (Mensch als Werk seiner selbst)
+ Verselbständigt sich als Wille (Wille kann durch Denken nutzbar gemacht werden)
+ räumt sich Sonderstellung im Kosmos ein (Kosmotechnit/ Kosmopolit)
+ Denken wird zu einer Macht des Menschen und ist Habe nicht Gabe! (Ich denke also bin ich ≠ Gott denkt, also wird die Welt)
→ Wissenschaftlichkeit definiert sich durch Objektivität, Vergegenständlichung, Intersubjektivität, Zugänglichkeit, Überprüfbarkeit. Es kommt zu Entdeckungen und Erfindungen; Zeitalter der empirischen Wissenschaften
Große Bedeutung des Unterrichts:
→ Bildung und Erziehung werden wichtiger: Comenius: Alle sollen alles lernen (≠ elitäre Bildung für wenige)
→ Menschlichkeit ist über Vernunft; nicht über Glaube erreichbar
→ Unterricht eröffnet Raum für Rationalität und Logik anstelle des alltäglichen Kurzschluss (Bedürfnis → Befriedigung). Problem: Lehrer sind dem neuen Anspruch oft noch nicht gewachsen)
Konfliktlinie: Konfessionalität/ Weltlichkeit
Spannung zwischen Vermittlung der wahren Lehre (Anspruch der der Konfession) und dem Anspruch nach Zweifel, Hinterfragen
Nenne die vier Grundgedanken der kritischen Grundlegung der Pädagogik durch Jean-Jacques Rousseau
1. Menschen sind von Natur aus autonom (selbstständig) und autark (unabhängig). Erziehung soll jedem die Möglichkeit zu individueller Bildung gewährleisten. Man selbst sein; nicht Vorbilder nachahmen.
2. Erziehung zielt auf Freiheit (Gleichgewicht zwischen Wollen und Können)
3. Erziehung intendiert Gleichheit (Niemand darf Vorrechte haben; unterschiedliches Eigentum ist falsch)
4. Erziehung muss Sozialisation entgegenwirken, da diese verkehrt: Eigenliebe und Selbstsucht statt Selbstliebe.
→ Verkehrung erfolgt durch
a) Außersichsein (Selbstsein wird in Dinge, Besitz verlagert)
b) Konstituierung des Selbst durch Vergleich mit anderen gemäß Prestige (Verfehlung des individuellen Maßes)
c) Sich-vorweg-sein (nicht in der Gegenwart, sondern in einer imaginären Zukunft leben). Erfüllte Gegenwart bedeutet stattdessen „zu sein“ (≠ verkehrende Selbstinterpretation: Vergleich und Konkurrenz, Geld und Besitz, Erwerb und Verlust, Soll und Haben, Position und Prestige etc.)
2. Erziehung zielt auf Freiheit (Gleichgewicht zwischen Wollen und Können)
3. Erziehung intendiert Gleichheit (Niemand darf Vorrechte haben; unterschiedliches Eigentum ist falsch)
4. Erziehung muss Sozialisation entgegenwirken, da diese verkehrt: Eigenliebe und Selbstsucht statt Selbstliebe.
→ Verkehrung erfolgt durch
a) Außersichsein (Selbstsein wird in Dinge, Besitz verlagert)
b) Konstituierung des Selbst durch Vergleich mit anderen gemäß Prestige (Verfehlung des individuellen Maßes)
c) Sich-vorweg-sein (nicht in der Gegenwart, sondern in einer imaginären Zukunft leben). Erfüllte Gegenwart bedeutet stattdessen „zu sein“ (≠ verkehrende Selbstinterpretation: Vergleich und Konkurrenz, Geld und Besitz, Erwerb und Verlust, Soll und Haben, Position und Prestige etc.)
Wie lässt sich die kritische Grundlegung der Pädagogik durch Jean-Jacques Rousseau einordnen und was sind die fünf zentralen Kritikpunkte an seinem Plädoyer zur natürlichen Erziehung?
Einordnung: Abkehr von den konfessionellen Gedankenkreisen in der Pädagogik mit Aufkommen der Gedanken von Rousseau (Bildung der Menschen zu ihrer Menschlichkeit; nicht Unterrichtung in Kenntnissen und Fertigkeiten zu etwas), der neuhumanistischen Bildungslehre, der revolutionären Pädagogik und der philantrophistischen Erziehung (=Erziehung zur Natürlichkeit, Vernunft und Menschenfreundlichkeit)
Kritikpunkte:
Sind Menschen wirklich autonom und autark oder aufeinander angewiesen?
Wie weit geht das Können? Kann das ohne das gesellschaftliche Umfeld festgelegt werden?
Wie entsteht Identität ohne Vergleich?
Wie lässt sich belegen, dass der Mensch von Natur aus gut ist?
Warum sollte in der Erziehung die Anschaulichkeit gepflegt werden anstatt in Gedanklichkeit einzuführen?
Kritikpunkte:
Sind Menschen wirklich autonom und autark oder aufeinander angewiesen?
Wie weit geht das Können? Kann das ohne das gesellschaftliche Umfeld festgelegt werden?
Wie entsteht Identität ohne Vergleich?
Wie lässt sich belegen, dass der Mensch von Natur aus gut ist?
Warum sollte in der Erziehung die Anschaulichkeit gepflegt werden anstatt in Gedanklichkeit einzuführen?
Was sind die vier Grundfragen und die vier anthropologischen Grundannnahmen bei Kant?
(1) Was kann ich wissen?
Frage der Erkenntnis: Hier geht Kant davon aus, dass es neben der Welt der Sonneserfahrung auch noch eine gedachte Welt, in der von Erfahrung unabhängige Erkenntnis vorliegt existiert (= Anschauung). Unter anderem siedelt er hier die Idee der Freiheit an.
(2) Was soll ich tun?
Frage des Handelns: nur, weil Menschen frei sind, können sie ihren Willen von der Vernunft ebstimmen lassen und demzufolge moralisch handeln
(3) Was darf ich hoffen?
Frage der Religion
(4) Was ist der Mensch?
Unterscheidung von Anthropologie (Lehre vom Menschen; wie ist der Mensch?) und Anthroponomie (Gesetz des Menschen; wie soll der Mensch sein?)
Anthropologische Grundannahmen:
Anschauung, Vernunft, Sittlichkeit, Freiheit
Frage der Erkenntnis: Hier geht Kant davon aus, dass es neben der Welt der Sonneserfahrung auch noch eine gedachte Welt, in der von Erfahrung unabhängige Erkenntnis vorliegt existiert (= Anschauung). Unter anderem siedelt er hier die Idee der Freiheit an.
(2) Was soll ich tun?
Frage des Handelns: nur, weil Menschen frei sind, können sie ihren Willen von der Vernunft ebstimmen lassen und demzufolge moralisch handeln
(3) Was darf ich hoffen?
Frage der Religion
(4) Was ist der Mensch?
Unterscheidung von Anthropologie (Lehre vom Menschen; wie ist der Mensch?) und Anthroponomie (Gesetz des Menschen; wie soll der Mensch sein?)
Anthropologische Grundannahmen:
Anschauung, Vernunft, Sittlichkeit, Freiheit
Erläutere die vier Aspekte, die Ballauf zur Philosophie Kants darstellt
(1) Die Bildung zur Persönlichkeit:
Persönlichkeitsideal: Autonomie! Jeder Mensch verfügt über Freiheit, die sich im Willen zeigt, aber ist dabei zugleich in Gefahr, die Freiheit zu verlieren, indem er den Wille abgibt. Notwendig ist stattdessen, dass sich jeder Wille unter das Gesetz der Freiheit stellt, das heißt die Freiheit so vollzieht, dass sie für alle möglich ist. Menschen müssen demnach gleichzeitig innerhalb und außerhalb der Welt sein. (d.h. Menschen unterscheiden sich in ihrer Individualität; sind sich aber in ihrer Personalität gleich.) Es geht nicht um den Besitz, sondern um den Gebrauch von Freiheit. In der Autonomie ist der Mensch Endzweck, nicht Mittel zum Zweck.
(2) Der Mensch als Werk seiner selbst:
Der Mensch ist mit Vernunft ausgestattet, zu dem Zweck, dass er sie einsetzt. Durch den Gebrauch der Vernunft erschafft er sich selbst und wird selbstständig. Für die Gattung Mensch bedeutet es das Ziel die menschliche Vervollkommung durch generationenübergreifende Verbesserung seiner Werke zu erreichen.
(3) Kritik des alltäglichen Selbstverständnisses
Freiheit heißt nicht tun und lassen, was man will. Stattdessen wird der Wille nur frei durch Einsicht. Einsichtig ist er, wenn er sich der eigenen Vernunft unterstellt und demnach so handelt, dass er an das Gesetz gebunden, im alltäglichen Verständnis also unfrei ist. Um Universalisierung einschätzen zu können, ist langer Weg der Vernunft erforderlich.
(4) Die "Selbstlosigkeit" und die Erhebung zum Allgemeinen
Selbstlosigkeit = Rücksichtnahme auf den kategorischen Imperativ – Handle nach einer Maxime, welche zugleich als ein eigenes Gesetz gelten kann. (≠ Was Du nicht willst ... da hier eigener Vorteil im Vordergrund steht). Tugend muss aber ihre eigener Zweck und Lohn sein.
Anthroponomie (Menschengesetz) – wie soll der Mensch sein? – wird von Vernunft aufgestellt und ist unabhängig von Erfahrung (≠ Anthropologie (Menschenlehre) – wie ist der Mensch?)
Persönlichkeitsideal: Autonomie! Jeder Mensch verfügt über Freiheit, die sich im Willen zeigt, aber ist dabei zugleich in Gefahr, die Freiheit zu verlieren, indem er den Wille abgibt. Notwendig ist stattdessen, dass sich jeder Wille unter das Gesetz der Freiheit stellt, das heißt die Freiheit so vollzieht, dass sie für alle möglich ist. Menschen müssen demnach gleichzeitig innerhalb und außerhalb der Welt sein. (d.h. Menschen unterscheiden sich in ihrer Individualität; sind sich aber in ihrer Personalität gleich.) Es geht nicht um den Besitz, sondern um den Gebrauch von Freiheit. In der Autonomie ist der Mensch Endzweck, nicht Mittel zum Zweck.
(2) Der Mensch als Werk seiner selbst:
Der Mensch ist mit Vernunft ausgestattet, zu dem Zweck, dass er sie einsetzt. Durch den Gebrauch der Vernunft erschafft er sich selbst und wird selbstständig. Für die Gattung Mensch bedeutet es das Ziel die menschliche Vervollkommung durch generationenübergreifende Verbesserung seiner Werke zu erreichen.
(3) Kritik des alltäglichen Selbstverständnisses
Freiheit heißt nicht tun und lassen, was man will. Stattdessen wird der Wille nur frei durch Einsicht. Einsichtig ist er, wenn er sich der eigenen Vernunft unterstellt und demnach so handelt, dass er an das Gesetz gebunden, im alltäglichen Verständnis also unfrei ist. Um Universalisierung einschätzen zu können, ist langer Weg der Vernunft erforderlich.
(4) Die "Selbstlosigkeit" und die Erhebung zum Allgemeinen
Selbstlosigkeit = Rücksichtnahme auf den kategorischen Imperativ – Handle nach einer Maxime, welche zugleich als ein eigenes Gesetz gelten kann. (≠ Was Du nicht willst ... da hier eigener Vorteil im Vordergrund steht). Tugend muss aber ihre eigener Zweck und Lohn sein.
Anthroponomie (Menschengesetz) – wie soll der Mensch sein? – wird von Vernunft aufgestellt und ist unabhängig von Erfahrung (≠ Anthropologie (Menschenlehre) – wie ist der Mensch?)
Was sind die drei Begründungen für Erziehung bei Johann Heinrich Pestalozzi?
Die sozial-politischen Begründungen: Pestalozzi glaubt an die Möglichkeit der Veredlung des Menschengeschlechts. Im Fokus steht für ihn Armenerziehung, die Aufhilfe gewährleisten soll. Diese umschließt die Selbsthilfe. Die zweite Aufgabe sieht er in der „Emporbildung“ hin zu reiner Menschenweisheit, die das ganze Volk umfasst, also das „Heil des Volkes“ darstellt. In der Erziehung liegt somit die einzig mögliche Rettung der Menschheit.
Die anthropologischen Begründungen:
Die Begründung in der menschlichen Verkehrtheit: Mensch als Wesen der Verkehrtheit (wirklicher Mensch ≠ wahrer Mensch). Durch Selbstsucht und Wohlwollen entstehen Anonymisierung, Gezwungenheit (Mühsal des gesellschaftlichen Lebens), Friedlosigkeit, Verkehrung der sittlichen Ordnung, Ungleichheit. Individuelle Existenz = absolute Differenz zum Tier; kollektive Existenz = graduelle Differenz zum Tier, da jede Gruppenbildung die Gefahr trägt, zu entmenschlichen durch die Aufgabe der eigenen Verantwortung, durch Konvention, Konformität, Affirmation. → allgemeine Volksverdummung, die nur durch Erziehung verhindert werden kann.
Die anthropologischen Begründungen:
Die Begründung in der menschlichen Verkehrtheit: Mensch als Wesen der Verkehrtheit (wirklicher Mensch ≠ wahrer Mensch). Durch Selbstsucht und Wohlwollen entstehen Anonymisierung, Gezwungenheit (Mühsal des gesellschaftlichen Lebens), Friedlosigkeit, Verkehrung der sittlichen Ordnung, Ungleichheit. Individuelle Existenz = absolute Differenz zum Tier; kollektive Existenz = graduelle Differenz zum Tier, da jede Gruppenbildung die Gefahr trägt, zu entmenschlichen durch die Aufgabe der eigenen Verantwortung, durch Konvention, Konformität, Affirmation. → allgemeine Volksverdummung, die nur durch Erziehung verhindert werden kann.
Erläutere die anthropologischen Begründungen für Erziehung bei Johann Heinrich Pestalozzi
Unterschieden werden müssen drei Ebenen:
a) Mensch als natürliches Wesen: All das von der Natur Gewährte drängt zu Entwicklung; die Natur bietet hierzu Ordnung, Weg und Norm. Die Natürlichkeit (die Bahn der Natur) ist der einzig angemessene Weg zur Menschenbildung.
b) Mensch als sittliches Wesen (Natur muss überschritten werden): Sittlichkeit ist das Werk des Menschen selbst. Sie entsteht, wenn der Mensch auf dreifache Art in der Welt ist: als Werk der Natur, als Werk der Gesellschaft (durch die Gesellschaft kommt es zur Auseinandersetzung zwischen Selbstsucht und Gesellschaftsordnung. Mensch ist Werk der Welt und darf das sein, was die Gesellschaft ihm gestattet. Zugleich hängen Gesellschaft und Welt aber auch von Mitwirkung des Menschen ab.) und als Werk seiner selbst (selbstgeleistetes Herausgestelltsein aus der Welt. Erreicht wird Singularität). Reine Sittlichkeit (= Egoismus und Selbstvernichtung) ist irreal → Weltlichkeit und Sittlichkeit gehören zusammen.
c) Mensch als das sich in Glaube und Liebe gewährte Wesen: Tier ist unbildsam (ein Fuchs bleibt Jahrhunderte lang gleich), vom Instinkt gelenkt, früh selbstständig und lebt vom ersten Tag an unabhängig. Dennoch ist er, nicht der Mensch das Mängelwesen. Durch seine Hilflosigkeit ist in ihm natürlich angelegt, dass der Mensch Glaube und Liebe erlernt. Tierische Natur wird nicht überbaut, sondern veredelt. U.a. erlernt Mensch Sprache. Es besteht absolute Differenz zwischen Mensch und Tier; alle Kräfte der Natur müssen menschlich vollzogen werden. Während Sittlichkeit durch Reflexivität gekennzeichnet ist, bei der der Mensch sich von der Menge als ein „Ich-Selbst“ freimacht, führt Liebe und Glauben wieder zurück zur Natürlichkeit. Der Mensch macht sich nicht frei von der Gesellschaft, sondern versucht anderen zu sich zu verhelfen (Grundgedanke der Erziehung)
a) Mensch als natürliches Wesen: All das von der Natur Gewährte drängt zu Entwicklung; die Natur bietet hierzu Ordnung, Weg und Norm. Die Natürlichkeit (die Bahn der Natur) ist der einzig angemessene Weg zur Menschenbildung.
b) Mensch als sittliches Wesen (Natur muss überschritten werden): Sittlichkeit ist das Werk des Menschen selbst. Sie entsteht, wenn der Mensch auf dreifache Art in der Welt ist: als Werk der Natur, als Werk der Gesellschaft (durch die Gesellschaft kommt es zur Auseinandersetzung zwischen Selbstsucht und Gesellschaftsordnung. Mensch ist Werk der Welt und darf das sein, was die Gesellschaft ihm gestattet. Zugleich hängen Gesellschaft und Welt aber auch von Mitwirkung des Menschen ab.) und als Werk seiner selbst (selbstgeleistetes Herausgestelltsein aus der Welt. Erreicht wird Singularität). Reine Sittlichkeit (= Egoismus und Selbstvernichtung) ist irreal → Weltlichkeit und Sittlichkeit gehören zusammen.
c) Mensch als das sich in Glaube und Liebe gewährte Wesen: Tier ist unbildsam (ein Fuchs bleibt Jahrhunderte lang gleich), vom Instinkt gelenkt, früh selbstständig und lebt vom ersten Tag an unabhängig. Dennoch ist er, nicht der Mensch das Mängelwesen. Durch seine Hilflosigkeit ist in ihm natürlich angelegt, dass der Mensch Glaube und Liebe erlernt. Tierische Natur wird nicht überbaut, sondern veredelt. U.a. erlernt Mensch Sprache. Es besteht absolute Differenz zwischen Mensch und Tier; alle Kräfte der Natur müssen menschlich vollzogen werden. Während Sittlichkeit durch Reflexivität gekennzeichnet ist, bei der der Mensch sich von der Menge als ein „Ich-Selbst“ freimacht, führt Liebe und Glauben wieder zurück zur Natürlichkeit. Der Mensch macht sich nicht frei von der Gesellschaft, sondern versucht anderen zu sich zu verhelfen (Grundgedanke der Erziehung)
Was sind die Kennzeichen der Pädagogik von Friedrich Daniel Schleiermacher?
Notwendigkeit der Erziehung ergibt sich aus dem Generationenwechsel
→ Jugend muss in die Kultur eingeführt werden, so dass niemand von vorne anfangen muss
(Träger der Kultur soll möglichst früh für eigene Kulturleistung freigemacht werden)
Pädagogik wird zu einer Kunstlehre; eng verknüpft mit Ethik; muss mit Politik koordiniert werden.
Fertigkeiten → Gebiet der geregelten methodischen Erziehung
Gesinnung → Gebiet der freiheitlichen Erziehung
→ Gesinnung und Fertigkeiten bilden Inhalt all dessen, was man für das Leben wissen muss
Erziehung darf nicht zu früh auf bestimmte berufliche Fertigkeiten eingeengt werden.
Gesinnungsbildung erfordert Organisation eines gemeinsamen Lebens der Jugend; hier entsteht Bewusstsein einem gemeinsamen Ethos und einer gemeinsamen Ordnung anzugehören.
→ Jugend muss in die Kultur eingeführt werden, so dass niemand von vorne anfangen muss
(Träger der Kultur soll möglichst früh für eigene Kulturleistung freigemacht werden)
Pädagogik wird zu einer Kunstlehre; eng verknüpft mit Ethik; muss mit Politik koordiniert werden.
Fertigkeiten → Gebiet der geregelten methodischen Erziehung
Gesinnung → Gebiet der freiheitlichen Erziehung
→ Gesinnung und Fertigkeiten bilden Inhalt all dessen, was man für das Leben wissen muss
Erziehung darf nicht zu früh auf bestimmte berufliche Fertigkeiten eingeengt werden.
Gesinnungsbildung erfordert Organisation eines gemeinsamen Lebens der Jugend; hier entsteht Bewusstsein einem gemeinsamen Ethos und einer gemeinsamen Ordnung anzugehören.
Nenne die Grundbegriffe und Kernaussagen der behandelten Philosophen und ihren Beitrag zur Bildungsgeschichte
Platon (Lebte um 400 vor Christus in Athen; Schüler von Sokrates; Gründer einer philosophischen Akademie; fasste seine Philosophie in Dialogen ab; Begründer der Metaphysik mit seiner Lehre der Ideen) Zentral ist: Höhlengleichnis
Stoiker (benannt nach Ort der Philosophenschule, wichtige Vertreter: Seneca, Epiktet, Marc Aurel, große Bedeutung: „Erziehung der abendländischen Menschheit“. Grundgedanken: Naturrecht, natürliche Religion, Gesetzmäßigkeit der Natur, Teleologie (alles ist auf ein bestimmtes Ziel gerichtet)
Rousseau (lebte um 1750, war Autodidakt und Vertreter sowie Kritiker der Aufklärung. Pädagogisches Hauptwerk: Emile, oder Über die Erziehung. Politisch grundlegend ist das Werk „Der Gesellschaftsvertrag“. Ziel von Rousseau ist die Herstellung der natürlichen Rechtsgleichheit aller, die mit der Entstehung des Privateigentums aufgehoben wurde.) Vertreter der natürlichen Erziehung; kritische Pädagogik: Schlagworte: natürliche Erziehung, Erziehung zur Freiheit, Mensch wird in der Gesellschaft verkehrt.
Kant (lebte um 1770 in Königsberg. Hauptwerke sind: Kritik der reinen Vernunft, Kritik der praktischen Vernunft, Kritik der Urteilskraft. Leitete kopernikanische Wende - Vernunft kann a priori Maßstäbe setzen - in der Philosophie ein. Formulierte als Sittengesetz den kategorischen Imperativ.). Vertreter der Aufklärung; große Rolle der Erziehung, muss judiziös erfolgen und Pädagogik muss Wissenschaft sein.
Pestalozzi (lebte um 1800, vertrat in der Pädagogik einen ganzheitlichen Ansatz. Hauptwerke: „Wie Gertrud ihre Kinder lehrt“ und „Abendstunde eines Einsiedlers“. Entscheidend sind seine verschiedenen Begründungen von Erziehung) Pädagogik der gläubigen Liebe
Schleiermacher (lebte um 1800) Gesinnung und Fertigkeiten
Stoiker (benannt nach Ort der Philosophenschule, wichtige Vertreter: Seneca, Epiktet, Marc Aurel, große Bedeutung: „Erziehung der abendländischen Menschheit“. Grundgedanken: Naturrecht, natürliche Religion, Gesetzmäßigkeit der Natur, Teleologie (alles ist auf ein bestimmtes Ziel gerichtet)
Rousseau (lebte um 1750, war Autodidakt und Vertreter sowie Kritiker der Aufklärung. Pädagogisches Hauptwerk: Emile, oder Über die Erziehung. Politisch grundlegend ist das Werk „Der Gesellschaftsvertrag“. Ziel von Rousseau ist die Herstellung der natürlichen Rechtsgleichheit aller, die mit der Entstehung des Privateigentums aufgehoben wurde.) Vertreter der natürlichen Erziehung; kritische Pädagogik: Schlagworte: natürliche Erziehung, Erziehung zur Freiheit, Mensch wird in der Gesellschaft verkehrt.
Kant (lebte um 1770 in Königsberg. Hauptwerke sind: Kritik der reinen Vernunft, Kritik der praktischen Vernunft, Kritik der Urteilskraft. Leitete kopernikanische Wende - Vernunft kann a priori Maßstäbe setzen - in der Philosophie ein. Formulierte als Sittengesetz den kategorischen Imperativ.). Vertreter der Aufklärung; große Rolle der Erziehung, muss judiziös erfolgen und Pädagogik muss Wissenschaft sein.
Pestalozzi (lebte um 1800, vertrat in der Pädagogik einen ganzheitlichen Ansatz. Hauptwerke: „Wie Gertrud ihre Kinder lehrt“ und „Abendstunde eines Einsiedlers“. Entscheidend sind seine verschiedenen Begründungen von Erziehung) Pädagogik der gläubigen Liebe
Schleiermacher (lebte um 1800) Gesinnung und Fertigkeiten
Wer war Wilhelm Dilthey und mit was wird er in der Bildungswissenschaft verbunden?
Wilhelm Dilthey (um 1900) war Begründer der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik, der bedeutsamsten Richtung in Deutschland bis etwa 1960.
Bedeutung heute gering, aber:
+ andere Richtungen entstanden in Auseinandersetzung mit GP
+ Besonderheiten der deutschen Entwicklung nur mit Kenntnis
+ wichtigstes Erbe: Hermeneutik (interpretative Verfahren)
Ausgangspunkt → Lebensphilosophie:
„Die Natur erklären wir; das Seelenleben verstehen wir.“
+ Doppelte Verbindung zwischen Leben und Philosophie (Alltag motiviert zu philosophischen Fragen; Philosophie reflektiert und wirkt auf Leben zurück). Gesucht ist eine Erkenntnismethode für die Wissenschaften, die sich mit dem menschlichen Leben beschäftigen → Geisteswissenschaft (heute besser: Sozial- und Kulturwissenschaften)
+ Zu erforschender Gegenstand ist eine innere Wirklichkeit, ein von innen erlebter Zusammenhang → Verstehen! (≠ Naturwissenschaften: Experimente; kausale Erklärung empirischer Gesetzmäßigkeiten)
+ Verstehen ist möglich über einen indirekten Zugang über die Objektivationen des menschlichen Geistes (= Texte; alle Artefakte und Produktionen des menschlichen Geistes)
+ Verstehen erfolgt durch Einfühlung (Nachvollzug des Schöpfungsvorgangs; möglich durch menschliche Natur)
Bedeutung heute gering, aber:
+ andere Richtungen entstanden in Auseinandersetzung mit GP
+ Besonderheiten der deutschen Entwicklung nur mit Kenntnis
+ wichtigstes Erbe: Hermeneutik (interpretative Verfahren)
Ausgangspunkt → Lebensphilosophie:
„Die Natur erklären wir; das Seelenleben verstehen wir.“
+ Doppelte Verbindung zwischen Leben und Philosophie (Alltag motiviert zu philosophischen Fragen; Philosophie reflektiert und wirkt auf Leben zurück). Gesucht ist eine Erkenntnismethode für die Wissenschaften, die sich mit dem menschlichen Leben beschäftigen → Geisteswissenschaft (heute besser: Sozial- und Kulturwissenschaften)
+ Zu erforschender Gegenstand ist eine innere Wirklichkeit, ein von innen erlebter Zusammenhang → Verstehen! (≠ Naturwissenschaften: Experimente; kausale Erklärung empirischer Gesetzmäßigkeiten)
+ Verstehen ist möglich über einen indirekten Zugang über die Objektivationen des menschlichen Geistes (= Texte; alle Artefakte und Produktionen des menschlichen Geistes)
+ Verstehen erfolgt durch Einfühlung (Nachvollzug des Schöpfungsvorgangs; möglich durch menschliche Natur)
Was ist der hermeutische Zirkel und welche Unterschiede gab es in der Hermeneutik von der Antike bis heute?
Hermeneutischer Zirkel = Interpretationsverfahren
Klassische Hermeneutik (1500-1800): Grundregel - zurückgehend auf die Griechen – Ganzheit und Teil bilden ein Zirkelverhältnis und bedingen sich gegenseitig (das Ganze muss aus dem Einzelnen; das Einzelne aus dem Ganzen verstanden werden)
Durch Kreisbewegung entsteht Verständnis → Hermeneutische Spirale
Dilthey: Erweiterung auf das Verhältnis von Bewusstseins- und Handlungsebe (aus dem Verhalten wird auf die dahinter liegenden Gründe geschlossen, die zuerst im verborgenen liegen, um dann das Verhalten auch besser Verstehen zu können; z.B. Kunstwerk -> "zusammengesetzt" aus Stil, Entstehungszeit, Künstler)
Gadamer: Erweiterung generell auf das Verhältnis zwischen Teilverständnis und Verstehen des Ganzen
Das Ganze = Teil einer höheren abstrakten Ebene (Wort, Satz/Argumentation, Text/Werk, Person/ Autor, gesellschaftlicher Kontext)
Distanz zum verstehenden Gegenstand = hermeneutische Differenz:
Dilthey → kann durch Deutungsakt überwunden werden
Gadamer („Wahrheit und Methode“): Distanz ist nie vollständig überwindbar; Hermeneutik soll nicht Methode für Verstehen entwickeln, sondern die Bedingungen des Verstehens aufklären („im Zwischen ist der Ort der Hermeneutik“)
Klassische Hermeneutik (1500-1800): Grundregel - zurückgehend auf die Griechen – Ganzheit und Teil bilden ein Zirkelverhältnis und bedingen sich gegenseitig (das Ganze muss aus dem Einzelnen; das Einzelne aus dem Ganzen verstanden werden)
Durch Kreisbewegung entsteht Verständnis → Hermeneutische Spirale
Dilthey: Erweiterung auf das Verhältnis von Bewusstseins- und Handlungsebe (aus dem Verhalten wird auf die dahinter liegenden Gründe geschlossen, die zuerst im verborgenen liegen, um dann das Verhalten auch besser Verstehen zu können; z.B. Kunstwerk -> "zusammengesetzt" aus Stil, Entstehungszeit, Künstler)
Gadamer: Erweiterung generell auf das Verhältnis zwischen Teilverständnis und Verstehen des Ganzen
Das Ganze = Teil einer höheren abstrakten Ebene (Wort, Satz/Argumentation, Text/Werk, Person/ Autor, gesellschaftlicher Kontext)
Distanz zum verstehenden Gegenstand = hermeneutische Differenz:
Dilthey → kann durch Deutungsakt überwunden werden
Gadamer („Wahrheit und Methode“): Distanz ist nie vollständig überwindbar; Hermeneutik soll nicht Methode für Verstehen entwickeln, sondern die Bedingungen des Verstehens aufklären („im Zwischen ist der Ort der Hermeneutik“)
Erläutere die vier Bestimmungen von Diltheys Auffassung der Philosophie als Lebensphilosophie
1. Ursprung aus dem Leben:
Philosophische Fragen und das Denken gehen aus menschlicher Lebenspraxis und -erfahrung hervor. (=Absage an Transzendentaltheorien, d.h. Annahme von vor jeder Erfahrung liegenden Erkenntnisquellen). Lebenspraxis ist keineswegs theorielos. (Beispiele: Subjektivität unserer Wahrnehmung (Wärmeempfinden, Farbwahrnehmung) stellt Frage nach der Erkenntnis; widerstreitende Interessen (Ausruhen versus Bitte um Hilfe) stellt Frage nach Ethik und Moral.) Philosophie bezieht sich auf die Lebenspraxis ebenso wie Kunst oder Sozial- und Kulturwissenschaften; spezifisch ist jedoch ihre Reflexivität: Sie stellt die Frage nach den „Bedingungen der Möglichkeiten“ (Kant → tranzendental – über das Erfahrbare Hinaus), sowie danach welche Funktion die Objektivationen des menschlichen Geistes haben (also auch z.B. die Einzelwissenschaften und die Philosophie selbst)
2. Rückwirkung auf das Leben:
Das philosophische Fragen und Denken wirkt auf den sich weiter entwickelnden Lebensprozess zurück. Philosophie ist keine selbstgenügsame Denkbeschäftigung.
3. Weltlichkeitsprinzip:
Beschränkung auf innerweltliche Argumente und Begründungen; kein Rückgriff auf metaphysische oder religiöse Voraussetzungen (z.B. religiöse Begründung zum Sinn des Lebens, sittliche Normen als religiöse Gebote, Erkenntnisvermögen erklärt durch göttliche Schöpfung)
4.Geschichtlichkeit:
Durchgegende Geschichtlichkeit der gesamten menschlichen Existenz. Hypothese der Endlichkeit; Überholbarkeit wissenschaftlicher Erkenntnisse.
Philosophische Fragen und das Denken gehen aus menschlicher Lebenspraxis und -erfahrung hervor. (=Absage an Transzendentaltheorien, d.h. Annahme von vor jeder Erfahrung liegenden Erkenntnisquellen). Lebenspraxis ist keineswegs theorielos. (Beispiele: Subjektivität unserer Wahrnehmung (Wärmeempfinden, Farbwahrnehmung) stellt Frage nach der Erkenntnis; widerstreitende Interessen (Ausruhen versus Bitte um Hilfe) stellt Frage nach Ethik und Moral.) Philosophie bezieht sich auf die Lebenspraxis ebenso wie Kunst oder Sozial- und Kulturwissenschaften; spezifisch ist jedoch ihre Reflexivität: Sie stellt die Frage nach den „Bedingungen der Möglichkeiten“ (Kant → tranzendental – über das Erfahrbare Hinaus), sowie danach welche Funktion die Objektivationen des menschlichen Geistes haben (also auch z.B. die Einzelwissenschaften und die Philosophie selbst)
2. Rückwirkung auf das Leben:
Das philosophische Fragen und Denken wirkt auf den sich weiter entwickelnden Lebensprozess zurück. Philosophie ist keine selbstgenügsame Denkbeschäftigung.
3. Weltlichkeitsprinzip:
Beschränkung auf innerweltliche Argumente und Begründungen; kein Rückgriff auf metaphysische oder religiöse Voraussetzungen (z.B. religiöse Begründung zum Sinn des Lebens, sittliche Normen als religiöse Gebote, Erkenntnisvermögen erklärt durch göttliche Schöpfung)
4.Geschichtlichkeit:
Durchgegende Geschichtlichkeit der gesamten menschlichen Existenz. Hypothese der Endlichkeit; Überholbarkeit wissenschaftlicher Erkenntnisse.
Was bedeutet die Auffassung der Philosophie als Lebensphilosophie für die Geisteswissenschaftliche Pädagogik und welche weitere Entwicklung nahm die GP und welche Kritik wurde an ihr geübt?
Die vier Bestimmungen der Philosophie gelten für alle Einzelwissenschaften; besonders enger Bezug zur Pädagogik!
* Pädagogische Theorie muss immer wieder neu aus der pädagogischen Praxis und der pädagogischen Erfahrung hervorgehen.
* Pädagogische Theorie soll auf die Pädagogische Praxis aufklärend zurückwirken.
* Pädagogische Theorie darf nicht auf als gültig vorausgesetzte Wertsysteme zurückgreifen, sondern muss aus der geschichtlichen Erfahrung erarbeitet werden.
* Aufklärung über die Geschichtlichkeit der Pädagogik ist zentrale Aufgabe
Würdigung und weitere Entwicklung
Bedeutungsverlust ab Ende der 60er, aber: Beeinflussung der folgenden Theorien
Zentral: hermeneutische Methode, grundlegende Fragestellungen, Orientierung auf lebensweltliche Praxis
Anschlussfähigkeit: Kritische Theorie, Symbolischer Interaktionismus, Sinnverstehende Soziologie (qualitative Forschungsmethoden), Objektive Hermeneutik (Oevermann – latente Sinnstruktur; Bulettenbeispiel)
Kritikpunkte:
* Empirisch-analytische Sicht: zu subjektiv und zu wenig erfahrungsbetont, zu wenig Fakten, fehlende Operationalisierung
* Gesellschaftskritische Sicht: fehlende soziologische Analyse, Ausblendung bestehender Macht- und Herrschaftsverhältnisse
* Pädagogische Theorie muss immer wieder neu aus der pädagogischen Praxis und der pädagogischen Erfahrung hervorgehen.
* Pädagogische Theorie soll auf die Pädagogische Praxis aufklärend zurückwirken.
* Pädagogische Theorie darf nicht auf als gültig vorausgesetzte Wertsysteme zurückgreifen, sondern muss aus der geschichtlichen Erfahrung erarbeitet werden.
* Aufklärung über die Geschichtlichkeit der Pädagogik ist zentrale Aufgabe
Würdigung und weitere Entwicklung
Bedeutungsverlust ab Ende der 60er, aber: Beeinflussung der folgenden Theorien
Zentral: hermeneutische Methode, grundlegende Fragestellungen, Orientierung auf lebensweltliche Praxis
Anschlussfähigkeit: Kritische Theorie, Symbolischer Interaktionismus, Sinnverstehende Soziologie (qualitative Forschungsmethoden), Objektive Hermeneutik (Oevermann – latente Sinnstruktur; Bulettenbeispiel)
Kritikpunkte:
* Empirisch-analytische Sicht: zu subjektiv und zu wenig erfahrungsbetont, zu wenig Fakten, fehlende Operationalisierung
* Gesellschaftskritische Sicht: fehlende soziologische Analyse, Ausblendung bestehender Macht- und Herrschaftsverhältnisse
Welche vier Bildungstheorien werden von Wolfgang Klafki unterschieden?
a) Materiale Bildungstheorien
+ Objektivismus (Scientismus): Kulturgüter sollen vom Lernenden aufgenommen werden. Aber: Kulturgüter erhalten den Anschein fragloser Gültigkeit, dahinter liegende wissenschaftliche Fragestellungen werden nicht erörtert, es gibt kein pädagogisches Auswahlkriterium.
+ Theorie des Klassischen: Vermittlung bestimmter menschlicher Qualitäten, des „Klassischen“ (vergl. Spranger). Aber (vergl. Weniger): Unklarheit darüber, was als klassisch gilt; keine Antworten auf neue Fragen.
b) Formale Bildungstheorien
+ Theorie der funktionalen Bildung (Theorie der Kräftebildung): Nicht Aufnahme von Inhalten, sondern Herausbildung von Kräften durch die Auseinandersetzung mit Inhalten. Aber: es ist entscheidend welche Inhalte es sind und welches Kind. Veranlagung der Kräfte ist nicht-belegte Hypothese.
+ Theorie der methodischen Bildung: Es werden Methoden vermittelt, die Selbsttätigkeit des Schülers ermöglichen sollen. Aber: Methode ist nicht unabhängig vom Inhalt, Gefahr der dogmatischen Methodenvermittlung.
Was meint Wolfgang Klafki mit dem Begriff der kategorialen Bildung?
Wenn Bildung als Vermittlung zwischen dem werdenden Subjekt und der historisch-gesellschaftlich-kulturellen Wirklichkeit verstanden werden soll, dann sind Ansätze aller vier Theorien erforderlich:
→ Kategoriale Bildung
Notwendig ist eine dialektische Verschränkung von objektiven (materialen) und subjektiven (formalen) Momenten. Gegensatz wäre eine rein additive Aneinanderreihung, dies würde jedoch verkennen, dass die Theorien in ihrer Verabsolutierung falsch sind und sie nur als Teile eines Ganzen ihre Wahrheit offenbaren.
(Dialektik: These + Antithese = Synthese; aus der Aufhebung zweier Gegensätzen entsteht etwas Neues auf einer höheren Stufe)
Doppelseitige Erschließung:
→ Erkennen und Erfahren von bestimmten Inhalten (die Wirklichkeit erschließen → objektiv: die erschlossene Wirklichkeit)
→ Gewinnen allgemeiner Einsichten (mit der Wirklichkeit umgehen können → subjektiv: der erschlossene Mensch)
Der Mensch erschließt eine Wirklichkeit kategorial und zugleich wird er (dank der eigenen kategorialen Einsichten, Erfahrungen, Erlebnisse) für eine Wirklichkeit erschlossen.
→ Kategoriale Bildung
Notwendig ist eine dialektische Verschränkung von objektiven (materialen) und subjektiven (formalen) Momenten. Gegensatz wäre eine rein additive Aneinanderreihung, dies würde jedoch verkennen, dass die Theorien in ihrer Verabsolutierung falsch sind und sie nur als Teile eines Ganzen ihre Wahrheit offenbaren.
(Dialektik: These + Antithese = Synthese; aus der Aufhebung zweier Gegensätzen entsteht etwas Neues auf einer höheren Stufe)
Doppelseitige Erschließung:
→ Erkennen und Erfahren von bestimmten Inhalten (die Wirklichkeit erschließen → objektiv: die erschlossene Wirklichkeit)
→ Gewinnen allgemeiner Einsichten (mit der Wirklichkeit umgehen können → subjektiv: der erschlossene Mensch)
Der Mensch erschließt eine Wirklichkeit kategorial und zugleich wird er (dank der eigenen kategorialen Einsichten, Erfahrungen, Erlebnisse) für eine Wirklichkeit erschlossen.
Welche Rolle spielte der so genannte Wiener Kreis für die empirische Bildungswissenschaft?
Empirische Bildungswissenschaft geht davon aus, dass Beobachtung für Erkenntnis unerlässlich ist, d.h. reines Nachdenken ohne empirische Überprüfung führt nicht zu Erkenntnis.
Wiener Kreis:
+ stellte Kern des logischen Empirismus / Neopositivismus dar
+ aktiv in den 20er Jahren; u.a. mit Schlick, Neurath, Carnap, frühem Wittgenstein
+ Ziel ist Klärung des Begriffs Beobachtung: Diese erfolgt hinsichtlich bestimmter Sachverhalte und muss mit Protokollsätzen wiedergegeben werden können. Ihre Form umfasst Beobachter, Ort und Zeit, Sachverhalt (Ich-Hier-Jetzt-Dies).
+ Wissenschaft muss Sätze formulieren, die empirisch überprüfbar (verifizierbar) sind. (bzw. rein logisch begründbar)
+ Methode ist der induktive Schluss (vom Besonderen auf das Allgemeine)
Wiener Kreis:
+ stellte Kern des logischen Empirismus / Neopositivismus dar
+ aktiv in den 20er Jahren; u.a. mit Schlick, Neurath, Carnap, frühem Wittgenstein
+ Ziel ist Klärung des Begriffs Beobachtung: Diese erfolgt hinsichtlich bestimmter Sachverhalte und muss mit Protokollsätzen wiedergegeben werden können. Ihre Form umfasst Beobachter, Ort und Zeit, Sachverhalt (Ich-Hier-Jetzt-Dies).
+ Wissenschaft muss Sätze formulieren, die empirisch überprüfbar (verifizierbar) sind. (bzw. rein logisch begründbar)
+ Methode ist der induktive Schluss (vom Besonderen auf das Allgemeine)
Erläutere Entstehung und Funktion des Falsifikationsprinzip nach Karl Popper
Ausgangspunkt: Kritik an der induktiven Methode:
+ Allsätze (allgemeine Sätze) lassen sich nicht verifizieren (selbst wenn ich tausend weiße Schwäne gesehen habe, kann der nächste dennoch grau sein und alle zu überprüfen wäre unmöglich)→ Notwendig ist deduktive Methodik der Nachprüfung
+ Ausgangspunkt: Arbeitshypothese, daraus deduktiver Schluss, Folgerungen hin zu Existenzsätzen („Es-gibt-Sätze“)
Allsatz: Alle Schwäne sind weiß
Verneinter Allsatz/ Existenzsatz: Es gibt keinen Schwan, der nicht weiß ist (äquivalent zum Allsatz; auch als uinverseller Es gibt nicht -Satz bezeichnet; der Gegensatz dazu ist ein universeller es gibt -Satz, der aber durch ein Einzelereignis nicht falsifizierbar ist: Es gibt einen Schwan, der nicht weiß ist.)
Singulärer Existenzsatz: Der Schwan, den wir beobachten, ist weiß. (= Basissatz)
+ Basissätze sind sowohl falsifizierbar, als auch verifizierbar. Für Popper sind sie Grundlage jeder Beurteilung sind.
+ Wenn Möglichkeit zur Ableitung von Basissätzen nicht besteht, handelt es sich nicht um ein wissenschaftliches, sondern um ein metaphysisches System.
+ Hypothesen (Allsätze und verneinte Allsätze) können nicht bewiesen werden, sie können sich nur bewähren (≠ falsifiziert werden)
+ Kritischer Rationalismus setzt sich zum Ziel, Gesetze so umzuformulieren, dass sie möglichst vielen Falsifikationsversuchen ausgesetzt werden können.
+ Entdeckungs- und Verwertungszusammenhang sind interessengeleitet; im Begründungszusammenhang, der im Zentrum steht, muss das Postulat der Wertfreiheit gelten.
Welche Schritte sind für den Aufbau eines Versuchsplans für eine empirische Untersuchung notwendig?
Unterscheidung zwischen deterministischen (gelten ohne Ausnahme) und statistischen Gesetzesaussagen (lassen im bestimmten Umfang Ausnahmen zu; v.a. in den Sozialwissenschaften relevant)
Versuchsplan
1. Hypothesenbildung (Annahme über den Zusammenhang bestimmter Faktoren)
mit a) Bestimmung der unabhängigen (wird vom Versuchsleiter geändert) und der abhängigen Variable (wird evtl. durch unabhängige verändert) und
b) Operationalisierung der Variablen (Beschreibung in beobachtbaren Verhaltensbegriffen) und
c) Formulierung der 0-Hypothese (kein Zusammenhang vorhanden) (≠ Alternativhypothese)
2. Auswahl der Stichprobe unter Beachtung von
a) genauer Festlegung der Grundgesamtheit/ Population (wer soll alles dazu zählen?) und
b) Verfahren der Ziehung (z.B. Zufall)
3. Versuchsanordnung mit dem Ziel verschiedene Gruppen miteinander zu vergleichen
→ Versuchsgruppe und Kontrollgruppe mit Pretest (Vortest; Beobachtung vor Beginn der Untersuchung) und Posttest (Abschließende Beobachtung)
4. Auswertung der Untersuchung unter Beachtung möglicher Störvariablen (Einzelfälle) (Das Ergebniss muss statistisch signifikant sein)
Versuchsplan
1. Hypothesenbildung (Annahme über den Zusammenhang bestimmter Faktoren)
mit a) Bestimmung der unabhängigen (wird vom Versuchsleiter geändert) und der abhängigen Variable (wird evtl. durch unabhängige verändert) und
b) Operationalisierung der Variablen (Beschreibung in beobachtbaren Verhaltensbegriffen) und
c) Formulierung der 0-Hypothese (kein Zusammenhang vorhanden) (≠ Alternativhypothese)
2. Auswahl der Stichprobe unter Beachtung von
a) genauer Festlegung der Grundgesamtheit/ Population (wer soll alles dazu zählen?) und
b) Verfahren der Ziehung (z.B. Zufall)
3. Versuchsanordnung mit dem Ziel verschiedene Gruppen miteinander zu vergleichen
→ Versuchsgruppe und Kontrollgruppe mit Pretest (Vortest; Beobachtung vor Beginn der Untersuchung) und Posttest (Abschließende Beobachtung)
4. Auswertung der Untersuchung unter Beachtung möglicher Störvariablen (Einzelfälle) (Das Ergebniss muss statistisch signifikant sein)
Worin liegt die praktische Relevanz einer empirischen Untersuchung und was ist der Unterschied zu einer Beobachtung/ einem Experiment?
Vorrangiges Ziel ist Erkenntnis, aber auch praktische Relevanz durch Klärung von Handlungsalternativen mit Hilfe von Transformation nach dem Hempel-Oppenheim-Schema (H-O-Schema). Dieses beinhaltet einen Sachverhalt (Schlussfolgerung), der erklärt werden soll (=Explanandum) und der Erklärung (=Explanans), die aus einer Aussage über eine allgemeines Gesetzmäßigkeit und aus einer Randbedingungen (Antezedenzbedingung) besteht.
Optionen
Erklärung: Was sind die Ursachen für einen bestimmten Sachverhalt? Warum ist Ralf so aggressiv? (gegeben: Explanandum)
Prognosen: Was wird die Konsequenz aus einer bestimmten Situation sein? Was passiert wenn Ralf viele gewalttätige Filme sieht? (gegeben: Randbedingung)
Technologie: Welche Maßnahme ist geeignet um ein bestimmtes Ziel zu erreichen? Was kann ich tun, damit Ralf weniger aggressiv ist? (gegeben: Explanandum; als Zweck)
Unterscheidungen:
+ Beobachtung: gezielte und organisierte Wahrnehmung
+ Experiment: systematische Beobachtung unter vereinfachten Bedingungen
Welche Rolle spielte Jürgen Habermas in der Bildungswissenschaft und was sind die drei von ihm definierten Erkenntnisinteressen?
Bedeutender Vertreter der kritischen Gesellschaftstheorie: Wissenschaft darf nicht aus dem gesellschaftlichen Zusammenhang gelöst werden. Geprägt vom Institut für Sozialforschung in Frankfurt. (Klafki, Blankertz, Mollenhauer)
Im Positivismusstreit Ende der 60er Jahre übte Habermas Kritik am Postulat der Wertfreiheit und der Isolierung des Begründungszusammenhangs
→ Operationalistischer Zirkelschluss: Die Prüfungsbedingungen im Rahmen einer empirischen Untersuchung tragen zum Ergebnis bei; sind somit also Teil der Theorie. Dies wird aber nicht reflektiert. Damit erhält die Gesellschaftstheorie eine die Verhältnisse stabilisierende, konservative Funktion
„Erkenntnis und Interesse“ definiert drei Erkenntnisinteressen:
a) Empirisch-analytische Wissenschaft → technisches Erkenntnisinteresse: Entdeckung gesetzesmäßiger Zusammenhänge (Naturwissenschaften)
b) Historisch-hermeneutische Wissenschaft → praktisches Erkenntnisinteresse: Verstehen sinnhafter Zusammenhänge (Geistes- und Geschichtswissenschaften)
c) Kritische Wissenschaft → emanzipatorisches Erkenntnisinteresse: Aufklärung der bestehenden Verhältnisse (Ideologiekritik; Kritik am notwendig falschen Bewusstsein) und Machtabbau
Im Positivismusstreit Ende der 60er Jahre übte Habermas Kritik am Postulat der Wertfreiheit und der Isolierung des Begründungszusammenhangs
→ Operationalistischer Zirkelschluss: Die Prüfungsbedingungen im Rahmen einer empirischen Untersuchung tragen zum Ergebnis bei; sind somit also Teil der Theorie. Dies wird aber nicht reflektiert. Damit erhält die Gesellschaftstheorie eine die Verhältnisse stabilisierende, konservative Funktion
„Erkenntnis und Interesse“ definiert drei Erkenntnisinteressen:
a) Empirisch-analytische Wissenschaft → technisches Erkenntnisinteresse: Entdeckung gesetzesmäßiger Zusammenhänge (Naturwissenschaften)
b) Historisch-hermeneutische Wissenschaft → praktisches Erkenntnisinteresse: Verstehen sinnhafter Zusammenhänge (Geistes- und Geschichtswissenschaften)
c) Kritische Wissenschaft → emanzipatorisches Erkenntnisinteresse: Aufklärung der bestehenden Verhältnisse (Ideologiekritik; Kritik am notwendig falschen Bewusstsein) und Machtabbau
Erläutere die Theorie kommunikativen Handelns von Habermas
Die Theorie kommunikativen Handelns ist eine Handlungs- und Kommunikationstheorie, die auf der logischen Struktur von Sprache beruht. Jede symbolische Äußerung (Sprache und Handlung) vermittelt nicht nur Sinn, sondern stellt einen dreifachen Geltungsanspruch mit entsprechenden Bezügen zu unserer Welt auf:
a) Wahrheitsanspruch als objektiver Weltbezug (d.h. der objektiven Welt zu entsprechen.)
b) Wahrhaftigkeitsanspruch als subjektiver Weltbezug (d.h. nicht gelogen oder im strategischen Interesse verfälscht). Handeln ist auf Verständnis orientiert (=kommunikatives Handeln), anstelle von auf Macht- und Herrschaftsausübung orientiertem Handeln (=strategisches Handeln)
c) Legitimitätsanspruch als sozialer Weltbezug: Jede symbolische Äußerung hat den Anspruch legitim zu sein; d.h. über normative Richtigkeit zu verfügen.
(Geltungsanspruch nach Verständlichkeit → metakommunikativer Geltungsanspruch; ohne Weltbezug)
Sprechakttheorie erklärt Bindungseffekt (von der Summe individueller Handlungen hin zu einem einheitlichen Handlungszusammenhang) durch Begründbarkeit/ Kraft der guten Gründe im Rahmen der Geltungsansprüche. Mit jeder Aussage Anspruch darauf erhoben, dass die Aussage wahr, legitim und wahrhaftig ist. Vom Kommunikationspartner können diese Geltungsansprüche dann akzeptiert oder auch in Frage gestellt werden. Sollte letzteres der Fall sein, müssen die Partner in einen Diskurs eintreten, um die Akzeptanz der Geltungsansprüche wieder herzustellen.
a) Wahrheitsanspruch als objektiver Weltbezug (d.h. der objektiven Welt zu entsprechen.)
b) Wahrhaftigkeitsanspruch als subjektiver Weltbezug (d.h. nicht gelogen oder im strategischen Interesse verfälscht). Handeln ist auf Verständnis orientiert (=kommunikatives Handeln), anstelle von auf Macht- und Herrschaftsausübung orientiertem Handeln (=strategisches Handeln)
c) Legitimitätsanspruch als sozialer Weltbezug: Jede symbolische Äußerung hat den Anspruch legitim zu sein; d.h. über normative Richtigkeit zu verfügen.
(Geltungsanspruch nach Verständlichkeit → metakommunikativer Geltungsanspruch; ohne Weltbezug)
Sprechakttheorie erklärt Bindungseffekt (von der Summe individueller Handlungen hin zu einem einheitlichen Handlungszusammenhang) durch Begründbarkeit/ Kraft der guten Gründe im Rahmen der Geltungsansprüche. Mit jeder Aussage Anspruch darauf erhoben, dass die Aussage wahr, legitim und wahrhaftig ist. Vom Kommunikationspartner können diese Geltungsansprüche dann akzeptiert oder auch in Frage gestellt werden. Sollte letzteres der Fall sein, müssen die Partner in einen Diskurs eintreten, um die Akzeptanz der Geltungsansprüche wieder herzustellen.
Was versteht Habermas unter einem herrschaftsfreien Diskurs?
Herrschaftsfreier Diskurs → idealtypische Argumentationsfigur; Maßstab für Emanzipationsgrad einer Gesellschaft:
+ Die Kommunikationspartner sind gleichberechtigt
+ Sie haben die gleichen Möglichkeiten sich zu äußern
+ Die Kommunikation ist symmetrisch
+ Die Entscheidungsfindung erfolgt durch den "Zwang des besseren" Argumentes.
Kommunikative Vernunft ist in die logische Struktur von Sprache eingebaut; Entartung durch Macht- und Herrschaftsverhältnisse im Kapitalismus.
Lebenswelt (als Komplementärbegriff zum kommunikativen Handeln) ist der kontextbildende Hintergrund von Verständigungsprozessen (=Innenperspektive):
Er stellt die subjektive Welt des einzelnen dar, die vor einem Hintergrund aus gemeinsamen Werten, Geltungsbezügen usw. besteht und so die Basis für Verständigung durch kommunikatives Handeln bildet.
Das System (=Außenperspektive) ist dagegen die für alle geltende objektive Welt, in der das Handeln nicht kommunikativ sondern instrumentell (z.B. Geld, Macht) erfolgt. Dieses System wirkt in die Lebenswelt hinein.
Kolonialisierung der Lebenswelt durch Dominanz von Vermittlungsinstanzen (=Medien) wie Macht und Geld
→ Entartungen, gesellschaftliche Krankheiten.
+ Die Kommunikationspartner sind gleichberechtigt
+ Sie haben die gleichen Möglichkeiten sich zu äußern
+ Die Kommunikation ist symmetrisch
+ Die Entscheidungsfindung erfolgt durch den "Zwang des besseren" Argumentes.
Kommunikative Vernunft ist in die logische Struktur von Sprache eingebaut; Entartung durch Macht- und Herrschaftsverhältnisse im Kapitalismus.
Lebenswelt (als Komplementärbegriff zum kommunikativen Handeln) ist der kontextbildende Hintergrund von Verständigungsprozessen (=Innenperspektive):
Er stellt die subjektive Welt des einzelnen dar, die vor einem Hintergrund aus gemeinsamen Werten, Geltungsbezügen usw. besteht und so die Basis für Verständigung durch kommunikatives Handeln bildet.
Das System (=Außenperspektive) ist dagegen die für alle geltende objektive Welt, in der das Handeln nicht kommunikativ sondern instrumentell (z.B. Geld, Macht) erfolgt. Dieses System wirkt in die Lebenswelt hinein.
Kolonialisierung der Lebenswelt durch Dominanz von Vermittlungsinstanzen (=Medien) wie Macht und Geld
→ Entartungen, gesellschaftliche Krankheiten.
Was sind die drei methodischen Zugänge in der Bildungswissenschaft
(1) Hermeneutischer Zugang zu Bildungswissenschaft
(2) Empirisch-analytischer Zugang zu Bildungswissenschaft: dominierende Strömung; basierend auf Beobachtung und Erfahrung
(3)Bildungswissenschaft als kritische Gesellschaftstheorie: gesellschaftlicher Kontext muss mit berücksichtigt werden.
(2) Empirisch-analytischer Zugang zu Bildungswissenschaft: dominierende Strömung; basierend auf Beobachtung und Erfahrung
(3)Bildungswissenschaft als kritische Gesellschaftstheorie: gesellschaftlicher Kontext muss mit berücksichtigt werden.
Mit welchen vier Merkmalen lässt sich der Begriff der Entwicklung charakterisieren?
(1) Aufeinanderfolge von Leistungen und Verhaltensweisen: Entwicklung nur dann, wenn Änderung sichtbar wird -> „Logik der Entwicklung“. Erste Ansätze von Baldwin im Rahmen einer Stufentheorie: jede genetische Folge muss irreversibel + neue Erscheinungsweise innerhalb der Realität sein. Weiter ausdifferenziert durch Piaget: Entwicklungsfolgen sind klar unterscheidbar und treten immer in gleicher Reihung auf; die niedrigere Folge wird in die höhere integriert, jede Folge verfügt über bestimmtes kognitives Potential zur Vorbereitung der nächsten; jede Folge stellt eine von den anderen getrennte Ganzheit dar; jede Folge stellt subjekt-adäquatere Äqilibrationsebene (Gleichgewichtsstreben) dar.
(2) Durchschnittsalter des Erwerbs: individualpsychologisch, kulturell und gesellschaftlich existieren Standards die eine bestimmte Entwicklung zu einem bestimmten Durchschnittsalter erwarten lassen.
(3) Einwirkung durch die Umwelt: Entwicklung als Prozess der Wechselwirkung zwischen Subjekt und Umwelt (≠ reifungstheoretischer Ansatz → Entfaltung; ≠ behavioristischer Ansatz → vollständige Prägbarkeit durch Umwelt). Lidz → doppelte Ausstattung des Säuglings: genetisch determinierte bilogische Eigenschaften + kulturelles Erbe (=soziales, kulturelles Kapital, soziale Erbschaft; hier knüpfte später Bourdieu an) Baldwin: soziale Erbschaft.
(4) Individuelle Unterschiede: Individuen unterscheiden sich nicht nur aufgrund ihrer biologischen Veranlagung, sondern auch durch ihre spezifische Lebensgeschichte. Folgen biographischer Erlebnisse können jedoch nicht pauschal vorhergesagt werden.
(2) Durchschnittsalter des Erwerbs: individualpsychologisch, kulturell und gesellschaftlich existieren Standards die eine bestimmte Entwicklung zu einem bestimmten Durchschnittsalter erwarten lassen.
(3) Einwirkung durch die Umwelt: Entwicklung als Prozess der Wechselwirkung zwischen Subjekt und Umwelt (≠ reifungstheoretischer Ansatz → Entfaltung; ≠ behavioristischer Ansatz → vollständige Prägbarkeit durch Umwelt). Lidz → doppelte Ausstattung des Säuglings: genetisch determinierte bilogische Eigenschaften + kulturelles Erbe (=soziales, kulturelles Kapital, soziale Erbschaft; hier knüpfte später Bourdieu an) Baldwin: soziale Erbschaft.
(4) Individuelle Unterschiede: Individuen unterscheiden sich nicht nur aufgrund ihrer biologischen Veranlagung, sondern auch durch ihre spezifische Lebensgeschichte. Folgen biographischer Erlebnisse können jedoch nicht pauschal vorhergesagt werden.
Welche drei Punkte sind für ein erziehungswissenschaftliches Entwicklungskonzept von besonderer Bedeutung?
Entwicklung ist sowohl ein Begriff der Alltagssprache, als auch der Wissenschaft. Das Entwicklungskonzept erhält in der neueren Entwicklung zunehmende Bedeutung; allerdings hauptsächlich Entwicklungspsychologie und Sozialisation
→ Charakteristika der erziehungswissenschaftlichen Beschäftigung:
Anknüpfung an Formen der Lebenspraxis: kein theoretisches Netz überstülpen, sondern Vorhandenes rekonstruieren.
Aktives Subjekt; Entwicklung als „Tat-Sache“ (≠Reifung; Wachstum → nur biologische Faktoren, Entfaltung; ≠Sozialisation → nur Vergesellschaftung)
Doppelte Aufgabe der Erziehungswissenschaften: deskriptiv (beschreibend) und präskriptiv (normativ) → Janusgesicht ebenfalls im Begriff selbst vorhanden; lässt sich in der Forschung nachverfolgen. (≠ zu Psychologie, Soziologie, da gefragt wird: Was ist die beste Erziehungsmaßnahme?)
→ Charakteristika der erziehungswissenschaftlichen Beschäftigung:
Anknüpfung an Formen der Lebenspraxis: kein theoretisches Netz überstülpen, sondern Vorhandenes rekonstruieren.
Aktives Subjekt; Entwicklung als „Tat-Sache“ (≠Reifung; Wachstum → nur biologische Faktoren, Entfaltung; ≠Sozialisation → nur Vergesellschaftung)
Doppelte Aufgabe der Erziehungswissenschaften: deskriptiv (beschreibend) und präskriptiv (normativ) → Janusgesicht ebenfalls im Begriff selbst vorhanden; lässt sich in der Forschung nachverfolgen. (≠ zu Psychologie, Soziologie, da gefragt wird: Was ist die beste Erziehungsmaßnahme?)
Nenne die aktuellen Forschungsfragen zum Entwicklungsbegriff nach der Methode von Feldmann strukturiert
Sachverhalte, die wir kennen:
a) Entwicklung vollzieht sich stufenförmig bzw. netzartig, d.h. deutlich voneinander unterscheidbare Folgen; Denkmuster, z.B. Kohlberg: "Wie Du mir, so ich Dir" lässt sich klasr von "good boy/ good girl" Orientierung absetzen. Bei komplexeren z.B. biographischen Untersuchungen oft Form eines Netzes (siehe Fischer): Kind lernt in einem Strang Ball spielen und bildet in einem zweiten Strang Beziehung zur Bezugsperson aus (nicht: Leiter, die Stufe für Stufe erklommen wird)
b) Entwicklung vollzieht sich nicht gleichbleibend: es gibt Phasen schnellerer und langsamerer Entwicklung. Auch in der Pädagogik von Bedeutung, z.B. Bollnow.
Sachverhalte, die wir wahrscheinlich kennen:
a) geordneter Übergang von Stufe zu Stufe: Wechsel von Stabilität und Instabilität führt zu einem neuen Gleichgewicht → Piaget: Wechselspiel von Assimilation und Akkomodation).
b) aktives Subjekt: Menschen konstruieren ihre Entwicklung selbst (Verbingung zu Mead; symbolischer Interaktionismus: Aktives Subjekt interagiert mit einer gleichermaßen aktiven Umwelt)
Sachverhalte, die wir nicht kennen, aber gerne kennen würden:
a) Was ist der Antrieb/ Anstoß für Entwicklung: Wo liegt der "optimale Unterschied" zwischen Vorgaben des Lehrers und Verständnismöglichkeit des Schülers?.
b) Wie entsteht im Denken etwas Neues? Wie entsteht z.B. Kreativität?
a) Entwicklung vollzieht sich stufenförmig bzw. netzartig, d.h. deutlich voneinander unterscheidbare Folgen; Denkmuster, z.B. Kohlberg: "Wie Du mir, so ich Dir" lässt sich klasr von "good boy/ good girl" Orientierung absetzen. Bei komplexeren z.B. biographischen Untersuchungen oft Form eines Netzes (siehe Fischer): Kind lernt in einem Strang Ball spielen und bildet in einem zweiten Strang Beziehung zur Bezugsperson aus (nicht: Leiter, die Stufe für Stufe erklommen wird)
b) Entwicklung vollzieht sich nicht gleichbleibend: es gibt Phasen schnellerer und langsamerer Entwicklung. Auch in der Pädagogik von Bedeutung, z.B. Bollnow.
Sachverhalte, die wir wahrscheinlich kennen:
a) geordneter Übergang von Stufe zu Stufe: Wechsel von Stabilität und Instabilität führt zu einem neuen Gleichgewicht → Piaget: Wechselspiel von Assimilation und Akkomodation).
b) aktives Subjekt: Menschen konstruieren ihre Entwicklung selbst (Verbingung zu Mead; symbolischer Interaktionismus: Aktives Subjekt interagiert mit einer gleichermaßen aktiven Umwelt)
Sachverhalte, die wir nicht kennen, aber gerne kennen würden:
a) Was ist der Antrieb/ Anstoß für Entwicklung: Wo liegt der "optimale Unterschied" zwischen Vorgaben des Lehrers und Verständnismöglichkeit des Schülers?.
b) Wie entsteht im Denken etwas Neues? Wie entsteht z.B. Kreativität?
Nenne neun Merkmale der Theorie der moralischen Entwicklung von Kohlberg
+ Kohlbergs Theorie ist ein Beispiel für den strukturgenetischen Ansatz in den Theorien menschlicher Entwicklung (≠ Erkenntnisse der Lebenslaufforschung)
+ Ausgangspunkt sind die Arbeiten von Piaget „Das moralische Urteil beim Kinde“. Kohlberg fragte sich, ob moralische Entwicklung mit Ausbildung einer autonomen anstelle einer heteronomen Moral tatsächlich abgeschlossen ist.
+ Stufenmodell wurde durch Befragungen über mehrere Jahre entwickelt und immer wieder revidiert
+ Befragungen erfolgen über moralische Dilemmata. Zentral ist Heinz-Dilemma (Mann stiehlt Apotheker Arznei für seine kranke Frau).
+ Stufen wurden mit Beispielen aus der Literatur untersetzt.
+ Untersucht wurden überwiegend weiße Jungen; Kohlberg erwartete ursprünglich keine geschlechtsspezifischen Unterschiede und wollte Berechnungsaufwand gering halten (fehlende Computer)
+ Umfangreiche Längsschnittuntersuchung belegte, dass alle Stufen qualitativ voneinander unterschieden werden können; vorherige Stufe kann auf Befragen reproduziert werden, auch wenn sie nicht mehr benötigt wird
+ Stufenförmige Moralentwicklung auch in anderen Kulturen nachweisbar.
+ Altersangaben nur in hinreichend homogenen Gesellschaften möglich. Ursprüngliche Altersangaben für westeuropäische Gesellschaften von Kohlberg müssen revidiert werden: konventionelle Ebene erst mit 12-14 Jahren; postkonventionelle Ebene mit ca. 20 Jahren.
+ Ausgangspunkt sind die Arbeiten von Piaget „Das moralische Urteil beim Kinde“. Kohlberg fragte sich, ob moralische Entwicklung mit Ausbildung einer autonomen anstelle einer heteronomen Moral tatsächlich abgeschlossen ist.
+ Stufenmodell wurde durch Befragungen über mehrere Jahre entwickelt und immer wieder revidiert
+ Befragungen erfolgen über moralische Dilemmata. Zentral ist Heinz-Dilemma (Mann stiehlt Apotheker Arznei für seine kranke Frau).
+ Stufen wurden mit Beispielen aus der Literatur untersetzt.
+ Untersucht wurden überwiegend weiße Jungen; Kohlberg erwartete ursprünglich keine geschlechtsspezifischen Unterschiede und wollte Berechnungsaufwand gering halten (fehlende Computer)
+ Umfangreiche Längsschnittuntersuchung belegte, dass alle Stufen qualitativ voneinander unterschieden werden können; vorherige Stufe kann auf Befragen reproduziert werden, auch wenn sie nicht mehr benötigt wird
+ Stufenförmige Moralentwicklung auch in anderen Kulturen nachweisbar.
+ Altersangaben nur in hinreichend homogenen Gesellschaften möglich. Ursprüngliche Altersangaben für westeuropäische Gesellschaften von Kohlberg müssen revidiert werden: konventionelle Ebene erst mit 12-14 Jahren; postkonventionelle Ebene mit ca. 20 Jahren.
Nenne und beschreibe die sechs Stufen in Kohlbergs Stufenschema der Moralentwicklung
Präkonventionelle Ebene:
→ Stufe 1: An Strafe und Gehorsam orientiert (Intentionen der anderen werden nicht wahrgenommen. „Gut ist, was mir nützt“. „Die Macht bestimmt, was richtig ist.“)
→ Stufe 2: An instrumentellen Zwecken und am Austausch orientiert (egozentrische Perspektive wird teils zur Eröffnung eines Deals zurückgenommen. „Wie du mir, so ich Dir“)
Konventionelle Ebene:
→ Stufe 3: An interpersonellen Erwartungen, Beziehungen und an Konformität orientiert (bewusstes Eingehen auf die Mitmenschen; Erwartungen der anderen werden wahrgenommen und wollen erfüllt werden; „Good-boy, Good-girl Orientierung)
→ Stufe 4: An der Erhaltung des sozialen Systems orientiert (subjekt-systembezogene Moral, anstelle von Subjekt-Subjekt; bewusstes Verhältnis zur sozialen Ordnung, Gesetzes-Orientierung)
Postkonventionelle Ebene (Stufe 5 und 6 noch strittig; 6 konnte nicht nachgewiesen werden)
→ Stufe 5: Am Sozialvertrag orientiert (Forderung der Begründung des Rechts durch freie Verträge; statt Binnenmoral geht es um Freiheitsrechte aller Menschen; Gesetze werden nicht nur akzeptiert, sondern in ihrer Entstehung reflektiert)
→ Stufe 6: An universellen ethischen Prinzipen orientiert (Gesetzesansprüche werden von hier abgeleitet; entwickelt durch Gedankenexperiment nach Rawls → welche Ansprüche würde jede am Experiment beteiligte Person einschließlich der eigenen in einer Gesellschaft erheben?; würden sie sie auch erheben, wenn man nicht wüsste, wer man ist?)
→ Stufe 1: An Strafe und Gehorsam orientiert (Intentionen der anderen werden nicht wahrgenommen. „Gut ist, was mir nützt“. „Die Macht bestimmt, was richtig ist.“)
→ Stufe 2: An instrumentellen Zwecken und am Austausch orientiert (egozentrische Perspektive wird teils zur Eröffnung eines Deals zurückgenommen. „Wie du mir, so ich Dir“)
Konventionelle Ebene:
→ Stufe 3: An interpersonellen Erwartungen, Beziehungen und an Konformität orientiert (bewusstes Eingehen auf die Mitmenschen; Erwartungen der anderen werden wahrgenommen und wollen erfüllt werden; „Good-boy, Good-girl Orientierung)
→ Stufe 4: An der Erhaltung des sozialen Systems orientiert (subjekt-systembezogene Moral, anstelle von Subjekt-Subjekt; bewusstes Verhältnis zur sozialen Ordnung, Gesetzes-Orientierung)
Postkonventionelle Ebene (Stufe 5 und 6 noch strittig; 6 konnte nicht nachgewiesen werden)
→ Stufe 5: Am Sozialvertrag orientiert (Forderung der Begründung des Rechts durch freie Verträge; statt Binnenmoral geht es um Freiheitsrechte aller Menschen; Gesetze werden nicht nur akzeptiert, sondern in ihrer Entstehung reflektiert)
→ Stufe 6: An universellen ethischen Prinzipen orientiert (Gesetzesansprüche werden von hier abgeleitet; entwickelt durch Gedankenexperiment nach Rawls → welche Ansprüche würde jede am Experiment beteiligte Person einschließlich der eigenen in einer Gesellschaft erheben?; würden sie sie auch erheben, wenn man nicht wüsste, wer man ist?)
Wie lässt sich Kegans Entwicklungstheorie einordnen (3 Aspekte) und was sind seine fünf Leitgedanken?
Einordnung:
+ Erkenntnisse der Lebenslaufforschung
→ menschliches Leben im Mittelpunkt; Rückgriff auf die Lebensphilosophie von Dilthey
+ Kegans Theorie ist auf der universellen Ebene angesiedelt:
Was gilt für alle Menschen? ≠ mittlere Ebene: was gilt für bestimmte Gruppen? ≠ Individualebene: was gilt für eine Person?
+ Ganzheitlicher Ansatz (≠ Beschränkung auf kognitiv-praktische oder moralisch-praktische Ansätze i.S.v. Piaget; Kohlberg):
→ Bedeutung wird geschafft; daraus resultiert Entwicklung des Lebenslaufs
Leitgedanken
+ Leitgedanken: Konstruktivismus (wir gestalten Realität und finden sie nicht einfach vor) und Idee der Entwicklung (Menschen entwickeln sich → feststellbar ist das Verlangen unabhängig zu sein und das Verlangen mit anderen verbunden zu sein)
+ Die daraus resultierenden Konflikte sind prinzipiell nicht auflösbar; bestenfalls Einpendlung eines neuen Gleichgewichts.
+ Jede Phase ist vorübergehend; man ist immer ein bisschen im Ungleichgewicht; schwankt zwischen Strukturen, die Unabhängigkeit begünstigen und solchen die Zugehörigkeit begünstigen. Differenzierung und Integration befinden sich in einem wechselseitigen Prozess des Ablösens und Überbietens; Entwicklungsspannung!
+ Bild der Spirale verdeutlicht ständiges Hin- und Herpendeln; ständiges Ungleichgewicht. Erklärt Offenheit für Neues nach jedem Wachstumsschritt.
+ Entwicklungsprozess ist mit Verlust des Selbst/ mit Trennungsschmerz verbunden. Dieser kann aber bei ausreichend „natural support“ überwunden werden. Therapeutische Hilfe als zweitbeste Lösung, die sich an der Spirale bei der Therapie orientieren kann.
+ Erkenntnisse der Lebenslaufforschung
→ menschliches Leben im Mittelpunkt; Rückgriff auf die Lebensphilosophie von Dilthey
+ Kegans Theorie ist auf der universellen Ebene angesiedelt:
Was gilt für alle Menschen? ≠ mittlere Ebene: was gilt für bestimmte Gruppen? ≠ Individualebene: was gilt für eine Person?
+ Ganzheitlicher Ansatz (≠ Beschränkung auf kognitiv-praktische oder moralisch-praktische Ansätze i.S.v. Piaget; Kohlberg):
→ Bedeutung wird geschafft; daraus resultiert Entwicklung des Lebenslaufs
Leitgedanken
+ Leitgedanken: Konstruktivismus (wir gestalten Realität und finden sie nicht einfach vor) und Idee der Entwicklung (Menschen entwickeln sich → feststellbar ist das Verlangen unabhängig zu sein und das Verlangen mit anderen verbunden zu sein)
+ Die daraus resultierenden Konflikte sind prinzipiell nicht auflösbar; bestenfalls Einpendlung eines neuen Gleichgewichts.
+ Jede Phase ist vorübergehend; man ist immer ein bisschen im Ungleichgewicht; schwankt zwischen Strukturen, die Unabhängigkeit begünstigen und solchen die Zugehörigkeit begünstigen. Differenzierung und Integration befinden sich in einem wechselseitigen Prozess des Ablösens und Überbietens; Entwicklungsspannung!
+ Bild der Spirale verdeutlicht ständiges Hin- und Herpendeln; ständiges Ungleichgewicht. Erklärt Offenheit für Neues nach jedem Wachstumsschritt.
+ Entwicklungsprozess ist mit Verlust des Selbst/ mit Trennungsschmerz verbunden. Dieser kann aber bei ausreichend „natural support“ überwunden werden. Therapeutische Hilfe als zweitbeste Lösung, die sich an der Spirale bei der Therapie orientieren kann.
Nenne und beschreibe die sechs Stufen in Kegans Theorie
Nullstadium → Phase der Einverleibung:
Säuglinge nehmen noch keine Abgrenzung zwischen sich und der Welt vor; sie verleiben sich die Welt ein. Organismussteuerung fast ausschließlich durch Reflexe. (Piaget: Assimilation als einzige Aktivität des Säuglings; Baldwin: adualistischer Zustand = keine Trennung zwischen Innen und Außen)
Stufe 1 → impulsives Gleichgewicht: Kind ist nicht Reflexe, sondern hat sie. Dominierend werden Impulse: widersprüchliche Impulse können nicht zur gleichen Zeit bearbeitet werden (typisch sind Wutanfälle); notwendig ist Kontakt mit vertrauten Personen. (Psychologische Struktur, die Zugehörigkeit begünstigt)
Stufe 2 → souveränes Gleichgewicht: Kind ist sie nicht Impulse, sondern hat sie; Leitend sind Bedürfnisse. Kind erwirbt Rollen (Abkapslung). (Psychologische Struktur, die Unabhängigkeit begünstigt)
Stufe 3 → zwischenmenschliches Gleichgewicht: Kind hat Bedürfnisse; ist zum Koordinator verschiedener Bedürfnisperspektiven geworden; hat Fähigkeit zum Umgang mit anderen; verstärkter Anschluss an Bezugsgruppen (Familie, peer-groups) (Psychologische Struktur, die Zugehörigkeit begünstigt)
Stufe 4 → institutionelles Gleichgewicht: Kind ist nicht mehr seine Beziehungen, sondern hat Beziehungen; Lösung aus bestehenden Bundungen; Auseinandersetzung mit Institutionen; gewinnt unverwechselbare Identität. (Psychologische Struktur, die Unabhängigkeit begünstigt)
Stufe 5 → überindividuelles Gleichgewicht (=Ziel der Entwicklung; in der Realität aber eher die Ausnahme): Fähigkeit zu reflexiven Verhalten; ist nicht Institutionen, sondern hat sie. (Psychologische Struktur, die Zugehörigkeit begünstigt, da das Selbst nun mit sich im Reinen; in sich verbunden ist)
Säuglinge nehmen noch keine Abgrenzung zwischen sich und der Welt vor; sie verleiben sich die Welt ein. Organismussteuerung fast ausschließlich durch Reflexe. (Piaget: Assimilation als einzige Aktivität des Säuglings; Baldwin: adualistischer Zustand = keine Trennung zwischen Innen und Außen)
Stufe 1 → impulsives Gleichgewicht: Kind ist nicht Reflexe, sondern hat sie. Dominierend werden Impulse: widersprüchliche Impulse können nicht zur gleichen Zeit bearbeitet werden (typisch sind Wutanfälle); notwendig ist Kontakt mit vertrauten Personen. (Psychologische Struktur, die Zugehörigkeit begünstigt)
Stufe 2 → souveränes Gleichgewicht: Kind ist sie nicht Impulse, sondern hat sie; Leitend sind Bedürfnisse. Kind erwirbt Rollen (Abkapslung). (Psychologische Struktur, die Unabhängigkeit begünstigt)
Stufe 3 → zwischenmenschliches Gleichgewicht: Kind hat Bedürfnisse; ist zum Koordinator verschiedener Bedürfnisperspektiven geworden; hat Fähigkeit zum Umgang mit anderen; verstärkter Anschluss an Bezugsgruppen (Familie, peer-groups) (Psychologische Struktur, die Zugehörigkeit begünstigt)
Stufe 4 → institutionelles Gleichgewicht: Kind ist nicht mehr seine Beziehungen, sondern hat Beziehungen; Lösung aus bestehenden Bundungen; Auseinandersetzung mit Institutionen; gewinnt unverwechselbare Identität. (Psychologische Struktur, die Unabhängigkeit begünstigt)
Stufe 5 → überindividuelles Gleichgewicht (=Ziel der Entwicklung; in der Realität aber eher die Ausnahme): Fähigkeit zu reflexiven Verhalten; ist nicht Institutionen, sondern hat sie. (Psychologische Struktur, die Zugehörigkeit begünstigt, da das Selbst nun mit sich im Reinen; in sich verbunden ist)
Beschreibe das Problem des erziehungswissenschaftlichen Umgangs mit Entwicklung
+ Grundfrage: Welche äußeren Bedingungen fördern den Entwicklungsfortschritt?
Entwicklung durch Interaktion
→ Drei Mechanismen der Entwicklung
(1) Voraussetzung der sozialen und moralischen Entwicklung ist Fähigkeit zum role-taking
(2) Förderung der Entwicklung durch verändernde Kraft von Widersprüchen (kognitiver Sturm und Drang)
(3) Umgebung / „Gerechtigkeitsstruktur“ entscheidend für Ausprägung des Konflikts
Kohlberg verzichtete auf Feinanalyse dieser Mechanismen
→ Lücke: Was sind die für die Transformation günstigsten Voraussetzungen? (Peukert: Theorie pädagogischen Handelns benötigt Wissen über interaktive Handlungen, die nicht nach Regeln verlaufen, sondern Regelsysteme verändern)
Forschungsbefunde: Entwicklung durch Einbettung in den sozialen Kontext ABER : nur frühe Kindheit – spätere Entwicklung auch in anderen Bereichen und evtl. mit anderen Mechanismen als diese Interaktion. → Wie können Eingriffe, wie kann Erziehung stattfinden? ist als Frage gerechtfertigt.
(Piaget: Wenn man einem Kind etwas zu früh beibringt, lernt es es nicht richtig, weil es es ansonsten auch selbst hätte entdecken können.)
Fazit:
(1) Wenn Pädagogen Entwicklungsstufen kennen, können sie besser auf Kinder eingehen.
(2) Schwierigkeiten in der Praxis, da wirksamer Indikator fürs Eingreifen fehlt (Entweder es ist zu früh und die Kinder können es noch nicht lernen, oder es ist zu spät und sie wissen es bereits – Duckworth)
→ Normalfall der Entwicklung: eine weitgehend optimale Umwelt wird zur Verfügung gestellt. Nur bei verzögerter Entwicklung: vorsichtige Intervention
Entwicklung durch Interaktion
→ Drei Mechanismen der Entwicklung
(1) Voraussetzung der sozialen und moralischen Entwicklung ist Fähigkeit zum role-taking
(2) Förderung der Entwicklung durch verändernde Kraft von Widersprüchen (kognitiver Sturm und Drang)
(3) Umgebung / „Gerechtigkeitsstruktur“ entscheidend für Ausprägung des Konflikts
Kohlberg verzichtete auf Feinanalyse dieser Mechanismen
→ Lücke: Was sind die für die Transformation günstigsten Voraussetzungen? (Peukert: Theorie pädagogischen Handelns benötigt Wissen über interaktive Handlungen, die nicht nach Regeln verlaufen, sondern Regelsysteme verändern)
Forschungsbefunde: Entwicklung durch Einbettung in den sozialen Kontext ABER : nur frühe Kindheit – spätere Entwicklung auch in anderen Bereichen und evtl. mit anderen Mechanismen als diese Interaktion. → Wie können Eingriffe, wie kann Erziehung stattfinden? ist als Frage gerechtfertigt.
(Piaget: Wenn man einem Kind etwas zu früh beibringt, lernt es es nicht richtig, weil es es ansonsten auch selbst hätte entdecken können.)
Fazit:
(1) Wenn Pädagogen Entwicklungsstufen kennen, können sie besser auf Kinder eingehen.
(2) Schwierigkeiten in der Praxis, da wirksamer Indikator fürs Eingreifen fehlt (Entweder es ist zu früh und die Kinder können es noch nicht lernen, oder es ist zu spät und sie wissen es bereits – Duckworth)
→ Normalfall der Entwicklung: eine weitgehend optimale Umwelt wird zur Verfügung gestellt. Nur bei verzögerter Entwicklung: vorsichtige Intervention
Nenne und beschreibe Forschungsbefunde, die angesichts des Problem des erziehungswissenschaftlichen Umgangs mit Entwicklung von Entwicklung durch Einbettung in den sozialen Kontext ausgehen
+ Ulrich Oevermann: soziologische Perspektive: Was strukturiert die Konstruktionstätigkeit des Subjekts so, dass gleiche Kompetenzen der menschlichen Gattung dabei herauskommen, trotz unterschiedlicher individueller Rahmenbedingungen?
→ These zur sozialen Konstitution der Entwicklung: Gründe liegen nicht im Kind, sondern es handelt sich um objektive Struktureigenschaften der sozialisatorischen Interaktion, an denen das Kind teilhat.
Beispiel: empirische Forschung zur Eltern-Kind-Bindung: (1) es werden überstrukturierte, latente Sinnkonfigurationen erzeugt; Kind liest das ab, was es noch nicht beherrscht (2) Eltern unterstellen ein mehr an Intentionalität; sie tun so, als ob das Kind kompetenter wäre (3) Sprache verstärkt die Tendenz durch von ihr ausgeübten Zwang zur Verständigung
+ Werner Loch: Begriff der Einlegung → Bezugsperson legt von Anfang an Sinn in Handlungen des Kindes, auch wenn dieses das Anfangs noch nicht hat (stellvertrende Deutung der Erzieher)
+ Kaye: Vergleich Kind mit Situation eines Lehrlings → sozialer Freiraum des Als-Ob
+ Interaktionstypen von Schaffer: (1) Phasierungstechniken (Aufmerksamkeit erreichen und Blick weiterführen (2) adaptive Techniken (auf Unvollkommenheit des Kindes wird eingegangen; z.B. baby talk) (3) Erleichterungstechniken (Unterstützen, dass das Kind selbst tätig werden kann (4) Ausgestaltungstechniken (begonnene Aktivität des Kindes wird ergänzt/ fortgesetzt) (5) Einleitungstechniken (Hinweisen auf Interessantes) (6) Kontrolltechniken (Bewusste Einflussnahme auf das Verhalten des Kindes)
Lediglich 6 und zum Teil 5 werden intentional vorgenommen → Umgang mit kleinen Kindern kann man nicht lernen!
→ These zur sozialen Konstitution der Entwicklung: Gründe liegen nicht im Kind, sondern es handelt sich um objektive Struktureigenschaften der sozialisatorischen Interaktion, an denen das Kind teilhat.
Beispiel: empirische Forschung zur Eltern-Kind-Bindung: (1) es werden überstrukturierte, latente Sinnkonfigurationen erzeugt; Kind liest das ab, was es noch nicht beherrscht (2) Eltern unterstellen ein mehr an Intentionalität; sie tun so, als ob das Kind kompetenter wäre (3) Sprache verstärkt die Tendenz durch von ihr ausgeübten Zwang zur Verständigung
+ Werner Loch: Begriff der Einlegung → Bezugsperson legt von Anfang an Sinn in Handlungen des Kindes, auch wenn dieses das Anfangs noch nicht hat (stellvertrende Deutung der Erzieher)
+ Kaye: Vergleich Kind mit Situation eines Lehrlings → sozialer Freiraum des Als-Ob
+ Interaktionstypen von Schaffer: (1) Phasierungstechniken (Aufmerksamkeit erreichen und Blick weiterführen (2) adaptive Techniken (auf Unvollkommenheit des Kindes wird eingegangen; z.B. baby talk) (3) Erleichterungstechniken (Unterstützen, dass das Kind selbst tätig werden kann (4) Ausgestaltungstechniken (begonnene Aktivität des Kindes wird ergänzt/ fortgesetzt) (5) Einleitungstechniken (Hinweisen auf Interessantes) (6) Kontrolltechniken (Bewusste Einflussnahme auf das Verhalten des Kindes)
Lediglich 6 und zum Teil 5 werden intentional vorgenommen → Umgang mit kleinen Kindern kann man nicht lernen!
Beschreibe das klassische Kommunikationsmodell nach C.E. Shannon (5 Punkte) und die wesentliche Kritik daran
+ Es handelt sich um ein Kommunikationsmodell der Nachrichtenübertragung; lineares Kausalitätsmodell, das technischen Prozess von Sender zu Empfänger verfolgt.
+ Kommunikation = Prozess einer technischen Nachrichtenübertragung
+ Komponenten: Nachrichtenquelle, Nachricht/ Botschaft, Nachrichtenkanal, Empfänger, Nachrichtenziel, Störung/ Rauschen
+ Es geht um mathematische Beschreibung von technischen Prozessen der Nachrichtenübertragung; Ingenieurproblem, nicht semantisches (Bedeutung der übermittelten Zeichen) oder pragmatisches (Wirkung auf den Empfänger) Problem
+ Stimulus/ Response Schema; Reiz / Reaktion Schema des Behaviorismus; Empfänger als passives Gefäß, in den Nachricht geschüttet wird.
Würdigung:
+ technische Grundlagen der medialen Kommunikation sind unerlässliche Voraussetzung, aber in der Forschung viel zu selten Beachtung finden. (Bsp. Wäre z.B. Herzig: Problem der technischen Fundierung der Kommunikation im Kontext der modernen Medien)
Kritik:
+ Kommunikation in einem komplexen Sinn, darf nicht auf technische Probleme reduziert werden.
Fazit:
+ Akzeptanz als technisches Modell.
+ Vorsicht vor Übertragung auf kognitive, soziale, emotionale, sprachliche, handlungsorientierte menschliche Prozesse.
+ Kommunikation = Prozess einer technischen Nachrichtenübertragung
+ Komponenten: Nachrichtenquelle, Nachricht/ Botschaft, Nachrichtenkanal, Empfänger, Nachrichtenziel, Störung/ Rauschen
+ Es geht um mathematische Beschreibung von technischen Prozessen der Nachrichtenübertragung; Ingenieurproblem, nicht semantisches (Bedeutung der übermittelten Zeichen) oder pragmatisches (Wirkung auf den Empfänger) Problem
+ Stimulus/ Response Schema; Reiz / Reaktion Schema des Behaviorismus; Empfänger als passives Gefäß, in den Nachricht geschüttet wird.
Würdigung:
+ technische Grundlagen der medialen Kommunikation sind unerlässliche Voraussetzung, aber in der Forschung viel zu selten Beachtung finden. (Bsp. Wäre z.B. Herzig: Problem der technischen Fundierung der Kommunikation im Kontext der modernen Medien)
Kritik:
+ Kommunikation in einem komplexen Sinn, darf nicht auf technische Probleme reduziert werden.
Fazit:
+ Akzeptanz als technisches Modell.
+ Vorsicht vor Übertragung auf kognitive, soziale, emotionale, sprachliche, handlungsorientierte menschliche Prozesse.
Beschreibe inwieweit der Behaviorismus als Ausgangspunkt für die Kommunikationstheorie von Watzlawick gesehen werden kann und ordne die Theorie in die pragmatische Strömung ein
Behaviorismus = beobachtbares Verhalten steht im Mittelpunkt
+ Basiseinheit: Reiz-Reaktions-Verbindung
+ Methode: Beobachtung (Interne psychische Prozesse / emotionale Befindlichkeiten werden als black box angesehen und demnach nicht berücksichtigt. Stimulus - Black Box - Response)
+ Vorteil: Konzentration auf beobachtbares Verhalten; unbeweisbare intrapsychische Hypothesen sind ausgeschlossen.
Watzlawick:
Kommunikation = menschliches Verhalten mit Mitteilungscharakter
-> Watzlawicks Kommunikationstheorie reduziert Kommunikation auf beobachtbares Verhalten (beobachtbare Eingabe- und Ausgaberelation). Sie umfasst sowohl verbale als auch non-verbale Kommunikation
Semiotik (Lehre von der Verwendung von Zeichen; hier: nach Morris):
+ Syntax (Watzlawick: Informationsübertragung)
+ Semantik (Watzlawick: Symbolbedeutung)
+ Pragmatik: (Watzlawick: praktische Verhaltensbeeinflussung)
-> Watzlawicks Theorie als eine behavioristisch orientierte Theorie des Pragmatismus zeigt, wie Zeichen das praktische Verhalten von Zeichennutzern beeinflussen. Handlungstheoretische Modelle fragen, was syntaktische und semantische Dimension der Kommunikation für Heranwachsende bedeutet
+ Basiseinheit: Reiz-Reaktions-Verbindung
+ Methode: Beobachtung (Interne psychische Prozesse / emotionale Befindlichkeiten werden als black box angesehen und demnach nicht berücksichtigt. Stimulus - Black Box - Response)
+ Vorteil: Konzentration auf beobachtbares Verhalten; unbeweisbare intrapsychische Hypothesen sind ausgeschlossen.
Watzlawick:
Kommunikation = menschliches Verhalten mit Mitteilungscharakter
-> Watzlawicks Kommunikationstheorie reduziert Kommunikation auf beobachtbares Verhalten (beobachtbare Eingabe- und Ausgaberelation). Sie umfasst sowohl verbale als auch non-verbale Kommunikation
Semiotik (Lehre von der Verwendung von Zeichen; hier: nach Morris):
+ Syntax (Watzlawick: Informationsübertragung)
+ Semantik (Watzlawick: Symbolbedeutung)
+ Pragmatik: (Watzlawick: praktische Verhaltensbeeinflussung)
-> Watzlawicks Theorie als eine behavioristisch orientierte Theorie des Pragmatismus zeigt, wie Zeichen das praktische Verhalten von Zeichennutzern beeinflussen. Handlungstheoretische Modelle fragen, was syntaktische und semantische Dimension der Kommunikation für Heranwachsende bedeutet
Was versteht man unter den pragmatischen Axiomen von Watzlawick?
Pragmatische Axiome (pragmatisches Kalkül)
+ Regeln der Kommunikation, die in gesunden Kommunikationsprozessen intuitiv angewandt werden, ohne bekannt sein zu müssen; in pathologischen Kommunikationsprozessen dagegen gebrochen werden.
+ Sie stellen Instrument zur Unterscheidung von gesunden / kranken Kommunikationsprozessen und für Intervention dar.
+ Die 5 Axiome sind lediglich Hypothesen
1. Axiom: Man kann nicht "nicht kommunizieren".
+ Kommunikation ist Verhalten
+ Man kann sich nicht nicht verhalten
+ Auch non-verbale Kommunikation ist Kommunikation
+ Schizophrenie bricht dieses Axiom
2. Axiom: Jede Kommunikation hat einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt, derart, dass letzerer den ersteren bestimmt und daher eine Metakommunikation ist.
+ Anknüpfung an Bateson: report und command aspekt (Berichts- und Befehlsfunktion)
+ Soziale Dimension der Kommunikation wurde mit Beziehungsaspekt weiter gefasst. Wie sieht der Sprecher seine Beziehung zum Gesprächspartner?
+ Beziehung über Computerprogramm erklärbar: zwei Zahlen (Inhaltsvermnittlung) und Multiplikation (Wie sind Daten aufzufassen?)
+ Englische Fassung: "classifies" -> Einordnung
+ Regeln der Kommunikation, die in gesunden Kommunikationsprozessen intuitiv angewandt werden, ohne bekannt sein zu müssen; in pathologischen Kommunikationsprozessen dagegen gebrochen werden.
+ Sie stellen Instrument zur Unterscheidung von gesunden / kranken Kommunikationsprozessen und für Intervention dar.
+ Die 5 Axiome sind lediglich Hypothesen
1. Axiom: Man kann nicht "nicht kommunizieren".
+ Kommunikation ist Verhalten
+ Man kann sich nicht nicht verhalten
+ Auch non-verbale Kommunikation ist Kommunikation
+ Schizophrenie bricht dieses Axiom
2. Axiom: Jede Kommunikation hat einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt, derart, dass letzerer den ersteren bestimmt und daher eine Metakommunikation ist.
+ Anknüpfung an Bateson: report und command aspekt (Berichts- und Befehlsfunktion)
+ Soziale Dimension der Kommunikation wurde mit Beziehungsaspekt weiter gefasst. Wie sieht der Sprecher seine Beziehung zum Gesprächspartner?
+ Beziehung über Computerprogramm erklärbar: zwei Zahlen (Inhaltsvermnittlung) und Multiplikation (Wie sind Daten aufzufassen?)
+ Englische Fassung: "classifies" -> Einordnung
Welche Kritik wird an Watzlawicks Kommunikationstheorie geübt?
Vorteile / Würdigung
+ Keine Reduzierung auf verbale Anteile der Kommunikation; auch non-verbale Kommunikation findet Berücksichtigung
+ Sachaussagen müssen in gesellschaftliche und soziale Situationen eingebettet werden; Metakommunikation ist Voraussetzung.
+ Insbesondere das Werk "Menschliche Kommunikation" war prägend für Kommunikatiomstheorie
Schwierigkeit für die Pädagogik:
+ Ausgangspunkt sind hier die Erziehenden und erst danach die Erzieher ≠ Watzlawick: Ausgehend vom Psychotherapeuten und erst dann vom Patienten
+ Black Box des Behaviorismus, positivistische Orientierung verhindert Thematisierung pädagogisch relevanter Aspekte wie Motivation, Bewusstsein, Bedeutung
Kritikpunkte:
+ Gemeinsamer Grundgedanke: sozialer Kontext muss mitberücksichtigt werden (falscher Vorwurf von Girgensohn-Marchand)
+ Aber: Watzlawick (Tradition von Morris) betont Gebrauchs- und Verwendungsaspekt (Wie beeinflussen Zeichen das menschliche Verhalten; nicht: wie stellt Sprache die menschliche Beziehungsdimension dar -> handlungstheoretische Modelle; Tradition von Peirce/ Dewey)
+ Keine Reduzierung auf verbale Anteile der Kommunikation; auch non-verbale Kommunikation findet Berücksichtigung
+ Sachaussagen müssen in gesellschaftliche und soziale Situationen eingebettet werden; Metakommunikation ist Voraussetzung.
+ Insbesondere das Werk "Menschliche Kommunikation" war prägend für Kommunikatiomstheorie
Schwierigkeit für die Pädagogik:
+ Ausgangspunkt sind hier die Erziehenden und erst danach die Erzieher ≠ Watzlawick: Ausgehend vom Psychotherapeuten und erst dann vom Patienten
+ Black Box des Behaviorismus, positivistische Orientierung verhindert Thematisierung pädagogisch relevanter Aspekte wie Motivation, Bewusstsein, Bedeutung
Kritikpunkte:
+ Gemeinsamer Grundgedanke: sozialer Kontext muss mitberücksichtigt werden (falscher Vorwurf von Girgensohn-Marchand)
+ Aber: Watzlawick (Tradition von Morris) betont Gebrauchs- und Verwendungsaspekt (Wie beeinflussen Zeichen das menschliche Verhalten; nicht: wie stellt Sprache die menschliche Beziehungsdimension dar -> handlungstheoretische Modelle; Tradition von Peirce/ Dewey)
Was ist unter Austins Kommunikationstheorie als Sprechakttheorie zu verstehen und wie sehen die beiden Stadien aus?
+ Austin als Erfindung der Sprechaktheorie „How to do things with words?"
+ Weiterentwicklung durch Searle → sprachliche Mittel, mit denen wir soziale Beziehungen aufbauen, werden identifiziert; bedeutend für Theorie der Erziehungsmittel)
Forschungsgegenstand:
Was sind die Regeln des Sprachgebrauchs? (Ermittlung auch mit Hilfe von hermeneutischen und phänomenologischen Methoden ≠ behavioristisch; Beobachtung von einem externen Standpunkt; Watzlawick) mit dem Ziel die Einteilung von Sprechakten in unterschiedliche Klassen von Sprechhandlungen zu ermöglichen und zu einer besseren Bewältigung von alltäglichen und wissenschaftlichen Problemen zu kommen. (Bild: Schachspiel zusehen und so Schach spielen lernen ≠ Schachspielen und so intuitiv die Regeln lernen)
Unterscheidung zwischen performativen und konstativen Äußerungen (=erstes Stadium):
Gegenstand der Untersuchung ist die gesprochene Sprache; Sprechen ist Handeln, das in soziale Situationen eingebettet ist; kleinste Einheit der sprachlichen Kommunikation sind nicht Wörter, sondern Sprechakte, die ohne den Kontext nicht verständlich sind. Unterscheidung zwischen konstativen Äußerungen (=berichten und beschreiben; ≠ Handlungen) und performativen Äußerungen (to perform an act, mit der Aussage vollzieht man zugleich eine soziale Handlung)
Unterscheidung zwischen illokutiven und lokutiven Sprechakten (=zweites Stadium): Alle Äußerungen sind Sprechakte, die ein praktischer und ein sozialer Handlungszusammenhang verbindet; performativ → illokutiv; konstativ → lokutiv = Aspekte jeweils einer konkreten Sprechhandlung.
+ Weiterentwicklung durch Searle → sprachliche Mittel, mit denen wir soziale Beziehungen aufbauen, werden identifiziert; bedeutend für Theorie der Erziehungsmittel)
Forschungsgegenstand:
Was sind die Regeln des Sprachgebrauchs? (Ermittlung auch mit Hilfe von hermeneutischen und phänomenologischen Methoden ≠ behavioristisch; Beobachtung von einem externen Standpunkt; Watzlawick) mit dem Ziel die Einteilung von Sprechakten in unterschiedliche Klassen von Sprechhandlungen zu ermöglichen und zu einer besseren Bewältigung von alltäglichen und wissenschaftlichen Problemen zu kommen. (Bild: Schachspiel zusehen und so Schach spielen lernen ≠ Schachspielen und so intuitiv die Regeln lernen)
Unterscheidung zwischen performativen und konstativen Äußerungen (=erstes Stadium):
Gegenstand der Untersuchung ist die gesprochene Sprache; Sprechen ist Handeln, das in soziale Situationen eingebettet ist; kleinste Einheit der sprachlichen Kommunikation sind nicht Wörter, sondern Sprechakte, die ohne den Kontext nicht verständlich sind. Unterscheidung zwischen konstativen Äußerungen (=berichten und beschreiben; ≠ Handlungen) und performativen Äußerungen (to perform an act, mit der Aussage vollzieht man zugleich eine soziale Handlung)
Unterscheidung zwischen illokutiven und lokutiven Sprechakten (=zweites Stadium): Alle Äußerungen sind Sprechakte, die ein praktischer und ein sozialer Handlungszusammenhang verbindet; performativ → illokutiv; konstativ → lokutiv = Aspekte jeweils einer konkreten Sprechhandlung.
Wie wurde Austins Kommunikationstheorie durch Searle weiter entwickelt und wie klassifiziert er illokutive Akte?
Weiterentwicklung nach Searle:
= Untersuchung der illokutiven Kraft (des kommunikativen Einflusses) in illokutiven Sprechhandlungen.
+ kann von der traditionellen Linguistik (bloß syntaktische oder semantische Analyse) nicht herausgearbeitet werden (pragmatische Dimension ist entscheidend)
+ ist abhängig vom sozialen Normenhorizont des jeweiligen Praxisfeldes
+ kann explizit ausformuliert sein oder man kann implizit auf sie Bezug nehmen.
+ die typische Standardform von Sprechakten hat einen lokutiven (bei Searle: propositionalen) und einen illokutiven Bestandteil. Die implizite Form kann in eine explizite Form umgewandelt werden (Monika, es zieht! → Ich (dein Vater) fordere Dich (meine Tochter) auf, das Fenster zu schließen).
+ Unterscheidungsmöglichkeit: lokutive sind wahr/falsch; illokutive gelingen/misslingen.
Klassifikation der illokutiven Akte nach Searle:
+ Assertive (der Sprecher muss sich auf Wahrheitsgehalt festlegen → Behauptung, Diagnose, Beschreibung.)
+ Direktive (der Sprecher versucht mit ihnen, etwas zu tun → Anordnung, Befehl, Bitte, Gebet, Ratschlag)
+ Kommissive (der Sprecher wird auf einen zukünftigen Lauf der Dinge verpflichtet → Versprechen, Gelöbnis, Wette, Vertrag);
+ Expressive (Ausdruck der psychischen Haltung des Sprechers zu einem Sachverhalt → Bedankung, Klage, Beileidsbezeugung);
+ Deklarative (rituelle Wendung; institutionell verankert → den Krieg erklären, kündigen, vermachen)
= Untersuchung der illokutiven Kraft (des kommunikativen Einflusses) in illokutiven Sprechhandlungen.
+ kann von der traditionellen Linguistik (bloß syntaktische oder semantische Analyse) nicht herausgearbeitet werden (pragmatische Dimension ist entscheidend)
+ ist abhängig vom sozialen Normenhorizont des jeweiligen Praxisfeldes
+ kann explizit ausformuliert sein oder man kann implizit auf sie Bezug nehmen.
+ die typische Standardform von Sprechakten hat einen lokutiven (bei Searle: propositionalen) und einen illokutiven Bestandteil. Die implizite Form kann in eine explizite Form umgewandelt werden (Monika, es zieht! → Ich (dein Vater) fordere Dich (meine Tochter) auf, das Fenster zu schließen).
+ Unterscheidungsmöglichkeit: lokutive sind wahr/falsch; illokutive gelingen/misslingen.
Klassifikation der illokutiven Akte nach Searle:
+ Assertive (der Sprecher muss sich auf Wahrheitsgehalt festlegen → Behauptung, Diagnose, Beschreibung.)
+ Direktive (der Sprecher versucht mit ihnen, etwas zu tun → Anordnung, Befehl, Bitte, Gebet, Ratschlag)
+ Kommissive (der Sprecher wird auf einen zukünftigen Lauf der Dinge verpflichtet → Versprechen, Gelöbnis, Wette, Vertrag);
+ Expressive (Ausdruck der psychischen Haltung des Sprechers zu einem Sachverhalt → Bedankung, Klage, Beileidsbezeugung);
+ Deklarative (rituelle Wendung; institutionell verankert → den Krieg erklären, kündigen, vermachen)
Nenne die Grundgedanken von Habermas Theorie des kommunikativen Handelns und ordne sie in die übrigen Kommunikationtheorien ein:
Grundgedanke: Kommunikative Handlungen können Gewalt als Mittel der Konfliktlösung ablösen (Grundprinzip der Verständigung wohnt der menschlichen Sprache inne)
Einordnung
Anknüpfungspunkt: Theorie der Sprechakte (Austin/ Searle); Weiterentwicklung zur Theorie von Geltungsansprüchen als Fundamente der Gesellschaft.
* Übernommen: Konstative (beziehen sich auf äußere Natur als objektive Welt) und expressive (beziehen sich auf innere Natur als subjektive Welt) Sprechakte.
* Hinzugefügt: Regulative (die Gesellschaft als soziale Welt) und kommunikative Sprechhandlungen
Einordnung
Anknüpfungspunkt: Theorie der Sprechakte (Austin/ Searle); Weiterentwicklung zur Theorie von Geltungsansprüchen als Fundamente der Gesellschaft.
* Übernommen: Konstative (beziehen sich auf äußere Natur als objektive Welt) und expressive (beziehen sich auf innere Natur als subjektive Welt) Sprechakte.
* Hinzugefügt: Regulative (die Gesellschaft als soziale Welt) und kommunikative Sprechhandlungen
Definiere die Begriffe Sprechhandlung, Weltbezug und Geltungsanspruch nach Habermas und mache ihre Verbindung deutlich:
Sprechhandlungen:
+ Menschliche Sprache dient dazu, menschliches Handeln zu koordinieren und nimmt selbst die Form von Handlung an. (=Sprechhandlung)
+ kommunikatives Handeln = Interaktion von mindestens zwei sprech- und handlungsfähigen Akteuren.
+ Drei Äußerungsklassen: verbale Äußerungen, nicht-verbale Äußerungen, die Interaktionen oder Handlungen sind; leibgebundene Expressionen (Mimik) → mit fließenden Übergängen; immer in einen Handlungskontext eingebunden. (Schwerpunkt liegt bei Habermas auf verbalen Äußerungen)
Weltbezüge: Es gibt vier Typen von Sprechhandlungen, die jeweils auf einen bestimmten Weltausschnitt bezogen sind.
Geltungsansprüche: Mit jeder Sprechhandlung sind implizit drei Geltungsansprüche verbunden.
Übersicht
+ Konstative Sprechhandlung → objektive Welt (elementare Aussagesätze) → wahr
+ Regulative Sprechhandlung → soziale Welt (elementare Aufforderungs- oder Absichtssätze) → normativ angemessen; richtig
+ Expressive Sprechhandlungen → subjektive Welt (elementare Erlebnissätze in Ich-Form) → wahrhaftig
Kommunikaktive Sprechhandlungen → auf alle drei Typen von Sprechhandlungen; reflexiv (Verständlichkeit tauscht nicht mehr als expliziter Geltungsanspruch auf)
+ Menschliche Sprache dient dazu, menschliches Handeln zu koordinieren und nimmt selbst die Form von Handlung an. (=Sprechhandlung)
+ kommunikatives Handeln = Interaktion von mindestens zwei sprech- und handlungsfähigen Akteuren.
+ Drei Äußerungsklassen: verbale Äußerungen, nicht-verbale Äußerungen, die Interaktionen oder Handlungen sind; leibgebundene Expressionen (Mimik) → mit fließenden Übergängen; immer in einen Handlungskontext eingebunden. (Schwerpunkt liegt bei Habermas auf verbalen Äußerungen)
Weltbezüge: Es gibt vier Typen von Sprechhandlungen, die jeweils auf einen bestimmten Weltausschnitt bezogen sind.
Geltungsansprüche: Mit jeder Sprechhandlung sind implizit drei Geltungsansprüche verbunden.
Übersicht
+ Konstative Sprechhandlung → objektive Welt (elementare Aussagesätze) → wahr
+ Regulative Sprechhandlung → soziale Welt (elementare Aufforderungs- oder Absichtssätze) → normativ angemessen; richtig
+ Expressive Sprechhandlungen → subjektive Welt (elementare Erlebnissätze in Ich-Form) → wahrhaftig
Kommunikaktive Sprechhandlungen → auf alle drei Typen von Sprechhandlungen; reflexiv (Verständlichkeit tauscht nicht mehr als expliziter Geltungsanspruch auf)
Nenne und beschreibe welche Formen der Kommunikation Habermas unterscheidet
Habermas unterscheidet zwei Formen der Kommunikation:
+ 1. Kommunikatives Handeln
* die Beteiligten wissen, dass Geltungsansprüche erhoben werden müssen
* die Beteiligten unterstellen sich, dass sie die Geltungsansprüche zu Recht erheben (dass sich auch der andere daran hält)
* die Beteiligten verfügen über die gemeinsame Überzeugung, dass die Geltungsansprüche eingelöst sind bzw. werden können
Ziel: Informationen werden ausgetauscht; Ziele werden miteinander und aufeinander abgestimmt
+ 2. Diskurs
= Einverständnis bröckelt; Geltungsansprüche werden thematisiert) -> Verständigung, d.h. Wechsel von der Ebene des kommunikativen Handelns zur Ebene des Diskurses wird eingeleitet
Ziel: Diskursiv herbeigeführtes begründetes Einverständnis
Gelingt nur in der idealen Sprechsituation: hier herrscht der "zwanglose Zwang des besseren Arguments".
Voraussetzung:
+ Zurechnungsfähigkeit der Subjekte (alle Verhalten sich rational)
+ symmetrische Verteilung der Kommunikationschancen (alle haben die gleiche Möglichkeit sich zu äußern)
+ 1. Kommunikatives Handeln
* die Beteiligten wissen, dass Geltungsansprüche erhoben werden müssen
* die Beteiligten unterstellen sich, dass sie die Geltungsansprüche zu Recht erheben (dass sich auch der andere daran hält)
* die Beteiligten verfügen über die gemeinsame Überzeugung, dass die Geltungsansprüche eingelöst sind bzw. werden können
Ziel: Informationen werden ausgetauscht; Ziele werden miteinander und aufeinander abgestimmt
+ 2. Diskurs
= Einverständnis bröckelt; Geltungsansprüche werden thematisiert) -> Verständigung, d.h. Wechsel von der Ebene des kommunikativen Handelns zur Ebene des Diskurses wird eingeleitet
Ziel: Diskursiv herbeigeführtes begründetes Einverständnis
Gelingt nur in der idealen Sprechsituation: hier herrscht der "zwanglose Zwang des besseren Arguments".
Voraussetzung:
+ Zurechnungsfähigkeit der Subjekte (alle Verhalten sich rational)
+ symmetrische Verteilung der Kommunikationschancen (alle haben die gleiche Möglichkeit sich zu äußern)
Was versteht Habermas unter dem Begriff der Lebenswelt und was ist sein Komplementärbegriff dazu? Was ist entscheidend bei der Würdigung von Habermas Theorie?
Die Lebenswelt bildet nach Habermas den Hintergrund, den sinnstiftenden Kontext (a tergo-Voraussetzung) für die kommunikativen Handlungen. Sie macht kommunikative Handlungen möglich. Sprache repräsentiert die Lebenswelt.
Der Komplementärbegriff (zweistufiges Konzept der Gesellschaft) zu Lebenswelt ist System. Hier überwiegt das instrumentelle Handeln.
Problem: System dringt durch Bürokratie, durch die Steuerungsmedien Geld und Macht mehr und mehr in den Kontext der Lebenswelt ein (Kolonisation der Lebenswelt). Kommunikative Handlungen, die auf Verständigung abzielen, drohen verloren zu gehen, weil sie den sinnstiftenden Kontext der Lebenswelt verlieren.
Würdigung
+ Tradition der kritischen Theorie: Gesellschaft freier Mnschen -> Theorie kommunikativen Handelns als kommunikative Theorie der Demokratie.
+ Idealisierung der Kommunikationssituation?
+ Grundsätzlich optimistische Einschätzung der gesellschaftlichen Entwicklung.
Der Komplementärbegriff (zweistufiges Konzept der Gesellschaft) zu Lebenswelt ist System. Hier überwiegt das instrumentelle Handeln.
Problem: System dringt durch Bürokratie, durch die Steuerungsmedien Geld und Macht mehr und mehr in den Kontext der Lebenswelt ein (Kolonisation der Lebenswelt). Kommunikative Handlungen, die auf Verständigung abzielen, drohen verloren zu gehen, weil sie den sinnstiftenden Kontext der Lebenswelt verlieren.
Würdigung
+ Tradition der kritischen Theorie: Gesellschaft freier Mnschen -> Theorie kommunikativen Handelns als kommunikative Theorie der Demokratie.
+ Idealisierung der Kommunikationssituation?
+ Grundsätzlich optimistische Einschätzung der gesellschaftlichen Entwicklung.
Wer war Dewey und wofür steht er? (7 Punkte)
+ John Dewey entwickelte eine kommunikative Interaktionspädagogik.
+ Hintergrund liegt in dem durch die Industrialisierung erfolgten Verlust praxisorientierter Familienerziehung und dem Gemeinschaftsgrouse, der zur Gründung der Settlement Bewegung führte.
+ Bestandteile seiner kommunikativen Interaktionspädagogik sind seine Überlegungen zu a) sozialen und sachbezogenen Interaktionsprozessen b) kommunikativen Verständigungsprozessen.
+ Kommunikation und Interaktion sind die beiden Bestandteile des forschenden Lernens, das sich in fünf Stufen des erziehenden Unterrichts (= forschender Lernprozess) darstellen lässt.
+ Mit diesem erfahrungs- und handlungsbasierten Konzept gilt er als bedeutender Gründer des pädagogischen Pragmatismus (=der Gebrauch der Dinge führt zu ihrer Bedeutung)
+ Er lehrte an der Universität in Chicago, wo er mit seiner Laborschule seine Theorie auch praktisch erprobte.
+ Sein Hauptwerk ist „Demokratie und Erziehung“
+ Hintergrund liegt in dem durch die Industrialisierung erfolgten Verlust praxisorientierter Familienerziehung und dem Gemeinschaftsgrouse, der zur Gründung der Settlement Bewegung führte.
+ Bestandteile seiner kommunikativen Interaktionspädagogik sind seine Überlegungen zu a) sozialen und sachbezogenen Interaktionsprozessen b) kommunikativen Verständigungsprozessen.
+ Kommunikation und Interaktion sind die beiden Bestandteile des forschenden Lernens, das sich in fünf Stufen des erziehenden Unterrichts (= forschender Lernprozess) darstellen lässt.
+ Mit diesem erfahrungs- und handlungsbasierten Konzept gilt er als bedeutender Gründer des pädagogischen Pragmatismus (=der Gebrauch der Dinge führt zu ihrer Bedeutung)
+ Er lehrte an der Universität in Chicago, wo er mit seiner Laborschule seine Theorie auch praktisch erprobte.
+ Sein Hauptwerk ist „Demokratie und Erziehung“
Beschreibe die beiden Formen forschenden Lernens nach Dewey
(1) Kommunikation:
→ Kommunikation sind sprachliche Prozesse, in denen Gedanken zum Ausdruck kommen. Sie sind stets in eine soziale Situation eingebettet.
→ Kommunikation als „Lebensblut einer Demokratie“ bringt Gemeinsamkeit zum Ausdruck und schafft Gemeinsamkeit; überwindet Grenzen (z.B. zwischen Schichten, Klassen) ohne jedoch auf vollständige Interessensharmonie zu zielen. Stattdessen spannungsreiche und immer wieder neue Erfahrungen.
→ Demokratie (im Sinne der christlichen Siedler) entsteht, wenn kommunikative Bereiche ausgebaut und akommunikative Bereiche zurückgedrängt werden.
↔ Kommunikation nimmt Leitungsfunktion gegenüber Interaktionsprozessen ein und setzt zugleich Interaktionsprozesse voraus. Voraussetzung: gemeinsame Sprache zur Abstimmung und Handlungskoordinierung
(2) Interaktion
→ Interaktionen sind praktische Handlungen, die in sachbezogene (Bezug zur objektiven Welt; Erwerb praxisrelevanten Wissens) und soziale (Vermittlung zwischen Menschen und seiner sozialen Welt) Interaktionsprozesse unterteilt werden können.
→ Interaktionen führen zu direkten (nur den einzelnen betreffenden) und indirekten (den öffentlichen Bereich, d.h. Staat, Schule) Handlungsfolgen
→ Durch sachbezogene und soziale Interaktionsprozesse wird Erfahrung erworben:
a) primäre Erfahrung: Resultat praktischen Handelns + Voraussetzung für Kommunikation- und Reflexionsprozesse
b) sekundäre Erfahrung: Resultat von Kommunikations- und Reflexionsprozessen; Erwerb von Theoriewissen, dass sich wiederum in der Praxis bewähren muss
→ Erfahrung entsteht durch Praxis, Theorie, Praxis. Primäre/ sekundäre Erfahrung sowie sachbezogene und soziale Erfahrung müssen im Unterricht in einen Zusammenhang gebracht werden.
→ Kommunikation sind sprachliche Prozesse, in denen Gedanken zum Ausdruck kommen. Sie sind stets in eine soziale Situation eingebettet.
→ Kommunikation als „Lebensblut einer Demokratie“ bringt Gemeinsamkeit zum Ausdruck und schafft Gemeinsamkeit; überwindet Grenzen (z.B. zwischen Schichten, Klassen) ohne jedoch auf vollständige Interessensharmonie zu zielen. Stattdessen spannungsreiche und immer wieder neue Erfahrungen.
→ Demokratie (im Sinne der christlichen Siedler) entsteht, wenn kommunikative Bereiche ausgebaut und akommunikative Bereiche zurückgedrängt werden.
↔ Kommunikation nimmt Leitungsfunktion gegenüber Interaktionsprozessen ein und setzt zugleich Interaktionsprozesse voraus. Voraussetzung: gemeinsame Sprache zur Abstimmung und Handlungskoordinierung
(2) Interaktion
→ Interaktionen sind praktische Handlungen, die in sachbezogene (Bezug zur objektiven Welt; Erwerb praxisrelevanten Wissens) und soziale (Vermittlung zwischen Menschen und seiner sozialen Welt) Interaktionsprozesse unterteilt werden können.
→ Interaktionen führen zu direkten (nur den einzelnen betreffenden) und indirekten (den öffentlichen Bereich, d.h. Staat, Schule) Handlungsfolgen
→ Durch sachbezogene und soziale Interaktionsprozesse wird Erfahrung erworben:
a) primäre Erfahrung: Resultat praktischen Handelns + Voraussetzung für Kommunikation- und Reflexionsprozesse
b) sekundäre Erfahrung: Resultat von Kommunikations- und Reflexionsprozessen; Erwerb von Theoriewissen, dass sich wiederum in der Praxis bewähren muss
→ Erfahrung entsteht durch Praxis, Theorie, Praxis. Primäre/ sekundäre Erfahrung sowie sachbezogene und soziale Erfahrung müssen im Unterricht in einen Zusammenhang gebracht werden.
Was sind die Merkmale forschenden Lernens (4 Punkte) und wo und mit welcher Methode wird es umgesetzt?
Kommunikation und Interaktion sind zwei Formen des forschenden Lernen.
+ Dieses weist Prozesscharakter auf.
+ Kommunikationsprozesse sichern den Zusammenhalt von Interaktionsprozessen.
+ Es handelt sich um einen aktiv-passiven Prozess. Eigene Tätigkeit ist Motor für Selbstverwirklichung.
+ Eigenaktivität und Selbstverantwortung des Lernenden steht im Mittelpunkt
Umgesetzt wird das Prinzip des forschenden Lernens in der Schulgemeinschaft...:
+ Diese hat Aufgabe zur menschlichen Bedürfnisbefriedigung beizutragen: Nahrung, Kleidung, Wohnen → praktische und soziale Produktionsprozesse (Okkupationen)
...nach dem Prinzip des erziehenden Unterrichts (= forschender Lernprozess), der umfassend sein muss:
+ „Learning by doing“ wäre unzureichende Beschreibung, da nur erster Aspekt berücksichtigt.
+ Nur sachbezogene Interaktionsprozesse würden zu Robinson-Crusoe-Pädagogik führen.
+ Dieses weist Prozesscharakter auf.
+ Kommunikationsprozesse sichern den Zusammenhalt von Interaktionsprozessen.
+ Es handelt sich um einen aktiv-passiven Prozess. Eigene Tätigkeit ist Motor für Selbstverwirklichung.
+ Eigenaktivität und Selbstverantwortung des Lernenden steht im Mittelpunkt
Umgesetzt wird das Prinzip des forschenden Lernens in der Schulgemeinschaft...:
+ Diese hat Aufgabe zur menschlichen Bedürfnisbefriedigung beizutragen: Nahrung, Kleidung, Wohnen → praktische und soziale Produktionsprozesse (Okkupationen)
...nach dem Prinzip des erziehenden Unterrichts (= forschender Lernprozess), der umfassend sein muss:
+ „Learning by doing“ wäre unzureichende Beschreibung, da nur erster Aspekt berücksichtigt.
+ Nur sachbezogene Interaktionsprozesse würden zu Robinson-Crusoe-Pädagogik führen.
Nenne und beschreibe die fünf Stufen von Deweys Konzept des erziehenden Unterrichts:
Stufe 1: Praktische Tätigkeit und primäre Erfahrung (muss real sein; nicht bloß Beschäftigungstherapie) → aktiv (Kinder tun etwas) und passiv (Kinder spüren, dass sie etwas tun).
Stufe 2: Problem und reflektierendes Denken (→ fruchtbarer Moment des Bildungsprozesses): praktischer Handlungsprozess kommt zum Stillstand.
Stufe 3: Tatsachen-Material entdecken: reflektierendes Denken wird zu analysierendem Denken
Stufe 4: Hypothese und Lösung des Problems (Hypothese als Handlungsplan)
Stufe 5: Erprobung und Überprüfung durch praktische Handlungen
Im Rahmen dieses Prozesses → Sprache als gemeinsames Medium ermöglicht gemeinsame Kommunikation als wechselseitige Antizipation unterschiedlicher und gemeinsamer Zweckbestimmungen
Stufe 2: Problem und reflektierendes Denken (→ fruchtbarer Moment des Bildungsprozesses): praktischer Handlungsprozess kommt zum Stillstand.
Stufe 3: Tatsachen-Material entdecken: reflektierendes Denken wird zu analysierendem Denken
Stufe 4: Hypothese und Lösung des Problems (Hypothese als Handlungsplan)
Stufe 5: Erprobung und Überprüfung durch praktische Handlungen
Im Rahmen dieses Prozesses → Sprache als gemeinsames Medium ermöglicht gemeinsame Kommunikation als wechselseitige Antizipation unterschiedlicher und gemeinsamer Zweckbestimmungen
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Author: youka
Main topic: Bildungswissenschaften
Topic: Einführung
School / Univ.: Fernuniversität
City: Hagen
Published: 05.04.2010
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