Potentielle Klausurfragen
Eigenliebe vs Selbstliebe Rousseau
Eigenliebe vs Selbstliebe Rousseau
Selbstliebe ist gut (im Naturzustand)
Eigenliebe = Ego= schlecht
bei Selbstliebe sind Bedürfnisse und Realisierbarkeit im Einklang, bei Eigenliebe eben nicht
Kultur ist schuld, dass Selbstliebe zu Eigenliebe verkommt, Eigenliebe strebt nach Macht und Besitz
Eigenliebe = Ego= schlecht
bei Selbstliebe sind Bedürfnisse und Realisierbarkeit im Einklang, bei Eigenliebe eben nicht
Kultur ist schuld, dass Selbstliebe zu Eigenliebe verkommt, Eigenliebe strebt nach Macht und Besitz
6 Momente von Bildung 2
1) Bildung ungleich Ausbildung: Ziel der Bildung ist die Bildung, nicht ein Berufsabschluss. Ist ja heute oft nicht so. Ich selbst mach das Studium eher, um einen besseren Job zu kriegen. Naja was solls. 2) Bildung ist die Sorge um sich: Indem ich mich bilde, tue ich was für mich. Beim Sport trainiere ich meinen Körper. Das tut mir gut. Bilde ich mich, trainiere ich meinen Kopf. Das sollte mir auch gut tun (Momentan raucht der eher) 3) Bildung ist ein Wartenkönnen: Wäre es das nicht, hätte ich alles verstanden, nachdem ich das Skript einmal gelesen habe. Es braucht Zeit und Wiederholungen, um alles zu verstehen. Daher auch mit "Schmerzen" verbunden. 4) Bildung ist die Suche nach Erkenntnis: Ich suche ständig nach dem Moment, in dem es Klick macht und ich ein Thema verstanden habe. 5) Sich fremd werden: Vor dem Studium hatte ich ein anderes Wissen, als jetzt. Ist sehe jetzt also einige Dinge anders, als vorher. ICh bin mir also fremd geworden. 6) Bildung ist ein kulturelles Gedächtnis: Indem ich Dinge lerne, die irgendwelche Leute irgendwann mal aufgeschrieben haben, merke ich, dass man vieles heute anders sehen würde. Durch das Lesen und die Bildung darüber, bleibt das Gedankengut aber erhalten.
6 Momente von Bildung
Ich möchte mich gerne weiterbilden (suche nach Erkenntnis), ich lerne aus den Skripten, versuche sie zu verstehen (Warten können - Verzögern), ich sehe dann hab ich keine Ausbildung, doch ich verstehe jetzt geschichtl. Zusammenhänge u. ihre Veränderungen d. Kultur (kulturelles Gedächtnis); ich brauch jetzt vom Lernen eine Pause und geh in die Badewanne (Sorge um sich selbst), ... schau mich in den Spiegel und bin mir total fremd.
Potentielle Klausurfragen
Erkläre den Begriff Entwicklung (nach Bühler)
Erkläre den Begriff Entwicklung (nach Bühler)
- parallel zu Wachstum voranschreitende Aufeienanderfogle gewisser Leistungen und Veraltensweisen
- erreicht im gewissen Durchschnittsalter
- durch äußere Einwirkung beeinflusst
- durch individuelle Unterschiefe beeinflusst
- erreicht im gewissen Durchschnittsalter
- durch äußere Einwirkung beeinflusst
- durch individuelle Unterschiefe beeinflusst
Potentielle KLausurfrage
Erläutern Sie die Genealogie des Bildungsbegriffs!
Erläutern Sie die Genealogie des Bildungsbegriffs!
Bildung kann von "bildunga" (althochdeutsch) abgeleitet werden. Seit der Antike durch paidea (freie Lebensführung u. Selbstsorge), der christl. Ebenbildlichkeitsvorstellung (imago dei) beeinflusst, durch neuzeitliche Hinterfragung der Notwendigkeit von Bildungsprozessen und Vorstellung der Selbstzweckhaftigkeit (Kant) wird der Grundbegriff Bildung geprägt.
Potentielle Klausurfragen
Assimilation vs. Akkomodation
Assimilation vs. Akkomodation
Assimilation: Erfahrungen der Umwelt werden in ein Schema angepasst. Ich kennen das Schema "Katze" es hat vier Beine. Ich sehe einen Hund, der hat auch vier Beine, also kommt er mit in das Schema. Die Borg assimilieren alles, was 2 Beine hat (so weit ich weiß).
Bei der Akkomodation muss das Schema an die Umwelt angepasst und das eigene Schema erweitert werden. Der Hund ist also keine Katze sondern ein neues Ding im Schema "Vierbeiner". (Spricht vüllig gegen die Borg, denn das wäre ja neue Idividuen - völlig gegen das Kollektiv)
Bei der Akkomodation muss das Schema an die Umwelt angepasst und das eigene Schema erweitert werden. Der Hund ist also keine Katze sondern ein neues Ding im Schema "Vierbeiner". (Spricht vüllig gegen die Borg, denn das wäre ja neue Idividuen - völlig gegen das Kollektiv)
Was ist Okkupation?
nach "occupy a country"
nicht nur bloße Beschäftigung, sondern
fundamentale Bedürfnisse des Menschen: Kleidung, Nahrung, Wohnung
mit der Herstellung beschäftigen sich die Kinder in Deweys Laborschule als primäre Erfahrung
Aktivität reproduziert Arbeit in der Gesellschaft (ohne Stress)
nicht nur bloße Beschäftigung, sondern
fundamentale Bedürfnisse des Menschen: Kleidung, Nahrung, Wohnung
mit der Herstellung beschäftigen sich die Kinder in Deweys Laborschule als primäre Erfahrung
Aktivität reproduziert Arbeit in der Gesellschaft (ohne Stress)
Potentielle Klausurfragen
Was ist eie Theorie?
Was ist eie Theorie?
Theorie werden erdacht.
Als schöpferische Leistung ist es ein System von Aussagen, das dazu dient, Ausschnitte der Realität zu beschreiben bzw. zu erklären.Theorie heißt : etwas aus der reflexiven Distanz zu betrachten.
Mit Theorien deuten und erkennen wir unsere Welt, stiften Sinn und Zusammenhänge
Als schöpferische Leistung ist es ein System von Aussagen, das dazu dient, Ausschnitte der Realität zu beschreiben bzw. zu erklären.Theorie heißt : etwas aus der reflexiven Distanz zu betrachten.
Mit Theorien deuten und erkennen wir unsere Welt, stiften Sinn und Zusammenhänge
Potentielle Klausurfragen
Was meint Bourdieu mit "Homologie der Räume"?
Was meint Bourdieu mit "Homologie der Räume"?
Die Verbindung bzw. Entsprechung zwischen dem Raum der sozialen Positionen und dem Raum der Lebensstile, d.h. es gibt eine Entsprechung zwischen der Position und einem Lebensstil, wobei der Habitus als Vermittlungsglied fungiert.
Potentielle Klausurfragen
Skizzieren und beschreiben Sie den symbolischen Interaktionismus nach Mead!
Skizzieren und beschreiben Sie den symbolischen Interaktionismus nach Mead!
-Symbolischer Interaktionismus: die Sicht des Einzelnen und der Erwartungshaltung der Anderen
- Rollen sind nicht vorgegeben, sondern werden gemacht role making, vorwegnahme was der andere von mir erwartet role taking
- Durch Kommunikation, da erst dadurch die Erwartungshaltung verständlich wird
- I- spontane Ich, das bin ich individuell, reagiert unbewußt nicht steuerbar
- Me-die Vorstellung wie die anderen mich sehen
- Aus I und Me wird self, Identität größtenteils bewusst und rational
- Rollen sind nicht vorgegeben, sondern werden gemacht role making, vorwegnahme was der andere von mir erwartet role taking
- Durch Kommunikation, da erst dadurch die Erwartungshaltung verständlich wird
- I- spontane Ich, das bin ich individuell, reagiert unbewußt nicht steuerbar
- Me-die Vorstellung wie die anderen mich sehen
- Aus I und Me wird self, Identität größtenteils bewusst und rational
Potentielle Klausurfragen
Bildung ist ein Sichfremdwerden
Bildung ist ein Sichfremdwerden
Platon: Transformation
Humboldt: Wechselwirkung Ich-Welt
um sich zu bilden, muss man sich ändern, seine Sicht auf die Dinge, die Welt und das eigene Ich verändern, nur so kann eine neue Sicht auf die Dinge eingenommen werden und Bildung kann "vollzogen" werden
Bildung ist 3 faches Verhältnis: zu sich, zur Welt und zum Anderen
Erfahrungen bilden die Grundlage für Bildungsprozesse und Bildungsprozesse ermöglichen eine andere Sicht auf die Welt Erfahrung von Entfremdung müssen gemacht werden, um eine neue Position einzunehmen
Humboldt: Wechselwirkung Ich-Welt
um sich zu bilden, muss man sich ändern, seine Sicht auf die Dinge, die Welt und das eigene Ich verändern, nur so kann eine neue Sicht auf die Dinge eingenommen werden und Bildung kann "vollzogen" werden
Bildung ist 3 faches Verhältnis: zu sich, zur Welt und zum Anderen
Erfahrungen bilden die Grundlage für Bildungsprozesse und Bildungsprozesse ermöglichen eine andere Sicht auf die Welt Erfahrung von Entfremdung müssen gemacht werden, um eine neue Position einzunehmen
Potentielle Klausurfragen
Was ist der wahre Zweck
Was ist der wahre Zweck
die höchste und proportionierlichste Bildung der Kräfte zu einem Ganzen
=> mit Verweis auf allgemeine Bildung
jeder soll sich vielseitig bilden und der Staat stellt eine allgemeine Bildung zur Verfügung
jeder nach dem, was bei ihm angelegt ist
=> mit Verweis auf allgemeine Bildung
jeder soll sich vielseitig bilden und der Staat stellt eine allgemeine Bildung zur Verfügung
jeder nach dem, was bei ihm angelegt ist
potentielle Klausurfragen
Nenne drei von vier Fragen, die Durkheim an die Sozialisation stellt!
Nenne drei von vier Fragen, die Durkheim an die Sozialisation stellt!
Wie ist eine Ordnung der Gesellschaft möglich?
(Arbeitsteilung und die daraus resultierenden soz. Bindungen)
Welchen Gesetze liegen der Ordnung zugrunde?
(Moral ist das herrschende Regelwerk - soziale Moralität und Moral fußt auf der Solidarität, die auf der Arbeitsteilung fußt)
Wie erhält sich eine Ordnung in der Gesellschaft?
( Vernünftige Moral um der Anomie und verkümmernden Moral zu überwinden - über Erziehung als methodische Sozialisation)
Wie entstehen soziale Bindungen?
(Etablierung relevanter moralischer Maßstäbe soll Anomien und Bindungslosigkeit verhindern)
(Arbeitsteilung und die daraus resultierenden soz. Bindungen)
Welchen Gesetze liegen der Ordnung zugrunde?
(Moral ist das herrschende Regelwerk - soziale Moralität und Moral fußt auf der Solidarität, die auf der Arbeitsteilung fußt)
Wie erhält sich eine Ordnung in der Gesellschaft?
( Vernünftige Moral um der Anomie und verkümmernden Moral zu überwinden - über Erziehung als methodische Sozialisation)
Wie entstehen soziale Bindungen?
(Etablierung relevanter moralischer Maßstäbe soll Anomien und Bindungslosigkeit verhindern)
potentielle Klausurfragen
Beschreibe in wenigen Worten die illokutive Kraft nach Austin und Searle!
Beschreibe in wenigen Worten die illokutive Kraft nach Austin und Searle!
- Spechhandlung, die bewirkt, dass der Empfänger eine Handlung ggf. ausführt, ohne, dass der Sender sie explizit erwähnen muss.
- der Aufforderungscharakter wird verstanden und die Handlung ggf. ausgeführt
- der Teil des Sprechaktes in dem die Absicht / Intention des Sprechers enthalten ist
- wirkt auf den Empfänger ein, wird verstanden und akzeptiert
- situative Kontext ist wichtig, Rolle der Kommunikationsteilnehmer ist wichtig
- rein semantisch oder syntaktisch nicht analysierbar
- der Aufforderungscharakter wird verstanden und die Handlung ggf. ausgeführt
- der Teil des Sprechaktes in dem die Absicht / Intention des Sprechers enthalten ist
- wirkt auf den Empfänger ein, wird verstanden und akzeptiert
- situative Kontext ist wichtig, Rolle der Kommunikationsteilnehmer ist wichtig
- rein semantisch oder syntaktisch nicht analysierbar
potentielle Klausurfragen
meinen glauben wissen
meinen glauben wissen
meinen: subjektiv une objektive ist unzurecihend - selbst nicht sicher, keine Erwartung auf Zustimmung
glauben: subjektiv zureichend und objektive unzurecihend - bis selbst überzeugt, kannst es aber nicht belegen und somit nicht den Anspruch haben, dass jeder es so sieht
wissen: subjektiv und objektive zureichend - du bist subjektiv überzeugt undstellt des Anspruch das jeder es so sehe
nach Kant
glauben: subjektiv zureichend und objektive unzurecihend - bis selbst überzeugt, kannst es aber nicht belegen und somit nicht den Anspruch haben, dass jeder es so sieht
wissen: subjektiv und objektive zureichend - du bist subjektiv überzeugt undstellt des Anspruch das jeder es so sehe
nach Kant
Potentielle Klausurfragen
Bildungskozeption nach Humboldt
Bildungskozeption nach Humboldt
- wichtigstes Ziel war allgemeine Menschenbildung
- er sah es als Aufgabe des Staates, sie zu ermöglichen
3 Stufen: Elementarunterricht, Schulunterricht und Universität
E: rudimentäre Bildung: lesen, schreiben, rechnen = Grundschule
S: = Gymnasium
Wunsch: alle durchlaufen alles
Realität: viele mussten nach Stufe 1 oder 2 arbeiten und konnten sich nicht weiter bilden (deshalb war abgedacht Stufe 1 schon um Geschichte und Geographie zu erweitern)
- er sah es als Aufgabe des Staates, sie zu ermöglichen
3 Stufen: Elementarunterricht, Schulunterricht und Universität
E: rudimentäre Bildung: lesen, schreiben, rechnen = Grundschule
S: = Gymnasium
Wunsch: alle durchlaufen alles
Realität: viele mussten nach Stufe 1 oder 2 arbeiten und konnten sich nicht weiter bilden (deshalb war abgedacht Stufe 1 schon um Geschichte und Geographie zu erweitern)
Potentielle Klausurfrage
Was ist Halbbildung nach Adorno
Was ist Halbbildung nach Adorno
Die Idee von Bildung ist ein Zustand der Menschheit ohne Status und Übervorteilung und ohne Zweckmäßigkeit (also nicht für gesellschaftl. nützliche Arbeit / keine Zertifikate). Da ber das nicht der realität entspricht, untergräbt Bildung sich selbst und wird zur Halbbildung. Diese Reinheit gibt es nicht.
Menschen wollen nur informiert sein, sich nicht mehr auseinandersetzen. => der Halbgebildete
Wenn Bildung sich in den Dienst von Gestaltung des realen Lebens stellt oder ökonoishen Zwecken folgt, wird sie Anpassung. Hinterfragt nicht mehr sondern => Konformität
Halbbildung ist die komplette Auflösung von Bildung
Menschen wollen nur informiert sein, sich nicht mehr auseinandersetzen. => der Halbgebildete
Wenn Bildung sich in den Dienst von Gestaltung des realen Lebens stellt oder ökonoishen Zwecken folgt, wird sie Anpassung. Hinterfragt nicht mehr sondern => Konformität
Halbbildung ist die komplette Auflösung von Bildung
Potentielle Klausurfragen
Wieso ist Ökonomisierung von Bildung kritsich zu sehen?
Wieso ist Ökonomisierung von Bildung kritsich zu sehen?
durch die Orientierung an Brauchbarkeit von Bildung: Titeln, Abschlüssen und Zertifikaten verkommt die Bildung, dann ist die Gefahr der Verkürzung des Bildungsbegriffs auf Nutzenkalküle gegeben
- ab dem 19. Jhd. wird die B in einem Berechtigungssystem mit staatl. Prüfungen und Zertifikaten funktionalisiert
- suggeriert Testbarkeit von B
Bildung braucht Distanz als Freiheit von bloßer Notwendigkeit
- ab dem 19. Jhd. wird die B in einem Berechtigungssystem mit staatl. Prüfungen und Zertifikaten funktionalisiert
- suggeriert Testbarkeit von B
Bildung braucht Distanz als Freiheit von bloßer Notwendigkeit
Potentielle Klausurfragen
Unterschied zwischen Erziehung und Sozialisation
Unterschied zwischen Erziehung und Sozialisation
E= intentionaler Prozess
von einem Einzelnen wird jemand erzogen (Hirarchie)
in der regel zeitlich begrenzt
im vom Erzieher gewählten Raum
weitgehend vorgegebene Mittel und Methoden
S= funktionaler Prozess (ohne Intention)
aus Sicht der Gesellschaft auf nen Einzelnen
lebenslanger Prozess
Wechselwirkung Einzelner und Gesellschaft
im gesellschaftllichen Raum / Umwelt
ohne konkrete Mittel und Methoden
von einem Einzelnen wird jemand erzogen (Hirarchie)
in der regel zeitlich begrenzt
im vom Erzieher gewählten Raum
weitgehend vorgegebene Mittel und Methoden
S= funktionaler Prozess (ohne Intention)
aus Sicht der Gesellschaft auf nen Einzelnen
lebenslanger Prozess
Wechselwirkung Einzelner und Gesellschaft
im gesellschaftllichen Raum / Umwelt
ohne konkrete Mittel und Methoden
Potentielle Klausurfragen
Erkläre das Verhältnis von me, self und I
Erkläre das Verhältnis von me, self und I
Zwei Seiten von Sozialisationsprozessen:
1. Vergesellschaftung als Übernahme von Normen und Werten
=> Me
2. Individuelle Perspektive als Interpretation dieser Normen und Werte
=> Self
I = eigene Wünsche und Bedürfnisse (möchte ins Kino)
Me = Erwartungen an mich (aber erwartet wird die SB zu lesen)
Self = daraus resultierende soziale Identität (Kompromiss: eine Serie gucken, danach wieder lesen)
Sozialisation als Aushandeln von Normen und Regeln im Spielraum eigener Bedürfnisse und Erwartungen
Sozialisation als Prozess der Einübung von Perspektivübernahme - diese finden in der Wechelwirkung von I und me statt
1. Vergesellschaftung als Übernahme von Normen und Werten
=> Me
2. Individuelle Perspektive als Interpretation dieser Normen und Werte
=> Self
I = eigene Wünsche und Bedürfnisse (möchte ins Kino)
Me = Erwartungen an mich (aber erwartet wird die SB zu lesen)
Self = daraus resultierende soziale Identität (Kompromiss: eine Serie gucken, danach wieder lesen)
Sozialisation als Aushandeln von Normen und Regeln im Spielraum eigener Bedürfnisse und Erwartungen
Sozialisation als Prozess der Einübung von Perspektivübernahme - diese finden in der Wechelwirkung von I und me statt
potentielle Klausurfragen
Was ist Habitus?
Was ist Habitus?
Begriff von Bourdieu
Seinsweise
Disposition ggü. der Welt
Leibgewordene Geschichte - das was wir sind
Bewertungsformen und Handlungsschemata , die einem Lebensstil zugrunde liegen
durch sozialen Raum + die Felder strukturiert und ein Ergebnis der Verinnerlichung
soziales Persönlichkeitsprofil
wandelbar aber nicht ablegbar
Seinsweise
Disposition ggü. der Welt
Leibgewordene Geschichte - das was wir sind
Bewertungsformen und Handlungsschemata , die einem Lebensstil zugrunde liegen
durch sozialen Raum + die Felder strukturiert und ein Ergebnis der Verinnerlichung
soziales Persönlichkeitsprofil
wandelbar aber nicht ablegbar
Kohlberg: Stufen der moralischen Entwicklung - Karte 1/7
 | 1927-1987 USA |
- 1955 im Rahmen der Diss begonnen und 30 Jahre fortgeführt
- Piagets Hypothese "das moralische Urteil entwickelt sich im Alter von 12/13 vom heteronomen (unselbständig, fremdbestimmt) zum autonomen Denken und ist damit abgeschlossen" ist Grundlage und wurde weiterentwickelt
=> Kohlberg hat seine Daten immer wieder neu interpretiert
Tags: Kohlberg
Source: Tanja
Source: Tanja
Kohlberg: Stufen der moralischen Entwicklung - Karte 2/7
Experiment
Experiment
- 1955/56: 72 weißen Jungen aus Chicagoer Suburb (+12 delinquente Jungen + später 12 weitere)
- 10, 13 & 16 Jahre alt aus Mittel- und Arbeiterschicht
- befragt: 1960, 64, 69, 73 + 77
- Befragung zu moralischen Dilemmata
Daraus abgeleitet entwickelt er die:
Stufen der Gerichtigkeitsentwicklung / moralischen Entwicklung
Moralität: zentrale unverzichtbarer Bestandteil für jede biographische Entwicklung
Tags: Kohlberg Experiment
Source: Tanja
Source: Tanja
Kohlberg: Stufen der moralischen Entwicklung - Karte 3/7
Stufe 1 und 2 = Präkenventionelle Ebene
Stufe 1 und 2 = Präkenventionelle Ebene
Stufe 1: an Strafe und Gehorsam orientiert
Stufe 2: an instrumentellen Zwecken + Austausch interessiert
- Subjekt versteht moral. Anforderung nur wörtlich, nicht den Sinn
- Intention anderer wird nicht wahrgenommen
- moral. gut= gehorsam -> sonst: Strafe (bei Gehorsam wird Belohnung erwartet)
Stufe 2: an instrumentellen Zwecken + Austausch interessiert
- Deal: eigene Bedürfnisse sollen befriedigt werden, andere haben auch das Recht Interessen anzumelden
Tags: Kohlberg Stufe 1und 2
Source: Tanja
Source: Tanja
Kohlberg: Stufen der moralischen Entwicklung - Karte 4/7
Stufe 3 (und 4) = Konventionelle Ebene
Stufe 3 (und 4) = Konventionelle Ebene
Stufe 3: an interpersonellen Erwartungen, Beziehungen + an Konformität orientiert
=> good boy/good girl Orientierung
- wechselseitige Beziehungen durch bewusstes Eingehen auf Menschen
- Reflexion auf vemutete Erwartung der anderen + Versuch sie zu erfüllen
- Bezugspunkt= Primärgruppe (Familie, Peers)
- Beziehungen durch Vertrauen, Respekt und Dankbarkeit bestimmt => Formierung kommunikativer Rollenverhältnisse
- Ich tue, was die anderen von mir erwarten
=> good boy/good girl Orientierung
Tags: Kohlberg Stufe 3
Source: Tanja
Source: Tanja
Kohlberg: Stufen der moralischen Entwicklung - Karte 5/7
Stufe 4 = Konventionelle Ebene
Stufe 4 = Konventionelle Ebene
Stufe 4: an der Erhaltung des sozialen Systems orientiert
=> Gesetzesorientierung
- Gesetze + ihre Einhaltung, bewusstes Verhältnis zur sozialen Ordnung
- etwas ist moralisch richtig, wenn es sich an die herrschenden Gesetze hält. Davon kann es keine Ausnahme geben, sonst würde ja jeder machen, was er will und die Gesellschaft würde zusammenbrechen
- (staatl. + rel.) Institutionen bilden Richtschnur moral. Vorstellungen
- Subjekt-System löst Vorstellung von Subjekt-subjektbezogener Moral (Stufe3) ab
=> Gesetzesorientierung
Tags: Kohlberg Stufe 4
Source: Tanja
Source: Tanja
Kohlberg: Stufen der moralischen Entwicklung - Karte 6/7
Stufe 5 (und 6) = Postkonventionelle Ebene
Stufe 5 (und 6) = Postkonventionelle Ebene
Stufe 5: am Sozialvertrag orientiert
- charakterisiert die der Gesellschaft vorgeordnete Perspektive - den Sozialvertrag
- gesellschaftlich reflektierte, ihren Anforderungen aber vorausliegende Perspektive
- etwas kann auch moralisch richtig sein, obwohl es ein Gesetz bricht - widerstreitende Interessen der Beteiligten müssen abgewogen werden.
Tags: Kohlberg Stufe 5
Source: Tanja
Source: Tanja
Kohlberg: Stufen der moralischen Entwicklung - Karte 7/7
Stufe 6: an universellen ethischen Prinzipien orientiert
2. sich vorzustellen, alle Rollen "ertragen zu können + für richtig zu halten"
3. danach zu handeln
(die Stufe ähnelt der Normbegründungsform der Diskursethik)
=> Ich halte es für richtig, so zu handeln (Gesetze egal)
postkonventionelle Urteile erst etwa ab Alter von 20 Jahren
- Prinzipien sind Stufe 5 nochmals vorgelagert
- Ideale Rollenübernahme/ Moral Musical Chair
2. sich vorzustellen, alle Rollen "ertragen zu können + für richtig zu halten"
3. danach zu handeln
(die Stufe ähnelt der Normbegründungsform der Diskursethik)
=> Ich halte es für richtig, so zu handeln (Gesetze egal)
postkonventionelle Urteile erst etwa ab Alter von 20 Jahren
- die Stufen können qualitativ voneinader unterschieden werden
- Stufen vernichten nicht vorhergehende, sondern reproduzieren sie
Tags: Kohlberg Stufe 6
Source: Tanja
Source: Tanja
Die universelle Ebene. - Karte 1/8
Frage: Welche biographischen bzw. Entwicklunsmerkmale treffen auf alle Menschen zu?
(Denken, Moral, religiöse + Ästhetische Entwicklung wurden von Baldwin, Piaget, Kohlberg, Oser und Parsons bearbeitet => das ist das Fundament)
Robert Kegan: Entwicklungs- und klinischer Psychologe, zeigt mit Stufenbeschreibung der Entwicklung, dass eine vollständige Darstellung des Menschen mehr benötigt: nämlich die Beschreibung des Menschen, der Bedeutung schafft + kreiert.
Darstellung der Entwicklung als einTun, die intellektuele + affektive Komeponenten zugleich erfasst, ergibt Bild vom meaning-making animal.
Das Schaffen von Bedeutung und die daraus resultierende Entwicklung des Lebenslaufs, stehen im Mittelpunkt.
(Denken, Moral, religiöse + Ästhetische Entwicklung wurden von Baldwin, Piaget, Kohlberg, Oser und Parsons bearbeitet => das ist das Fundament)
Robert Kegan: Entwicklungs- und klinischer Psychologe, zeigt mit Stufenbeschreibung der Entwicklung, dass eine vollständige Darstellung des Menschen mehr benötigt: nämlich die Beschreibung des Menschen, der Bedeutung schafft + kreiert.
Darstellung der Entwicklung als einTun, die intellektuele + affektive Komeponenten zugleich erfasst, ergibt Bild vom meaning-making animal.
Das Schaffen von Bedeutung und die daraus resultierende Entwicklung des Lebenslaufs, stehen im Mittelpunkt.
Tags: Universelle Ebene
Source: Tanja
Source: Tanja
Die universelle Ebene. - Karte 2/8
Leitgedanken
Leitgedanken
1. Konstruktivismus: wir gestalten selbt die Realität und finden sie nicht einfach vor
2. Idee der Entwicklung: org. Systeme entwickeln sich in gesetzmäßig wechselnden, qualitativ unterschiedl. Phasen der Stabilität + Veränderung
Zwei zentrale Entwicklungstendenzen (nach William Perry), die für alle Menschen gelten:
1. Verlangen unabhängig zu sein
2. Bedürfnis mit anderen verbunden zu sein
Die daraus resultierenden Konflikte hält Kegan für nicht auflösbar
(bestenfalls fragiles Gleichgewicht)
Entwicklungsspannung, die dem Verhältnis von Selbst und Nichtselbst Dynamik verleiht
2. Idee der Entwicklung: org. Systeme entwickeln sich in gesetzmäßig wechselnden, qualitativ unterschiedl. Phasen der Stabilität + Veränderung
Zwei zentrale Entwicklungstendenzen (nach William Perry), die für alle Menschen gelten:
1. Verlangen unabhängig zu sein
2. Bedürfnis mit anderen verbunden zu sein
Die daraus resultierenden Konflikte hält Kegan für nicht auflösbar
(bestenfalls fragiles Gleichgewicht)
Entwicklungsspannung, die dem Verhältnis von Selbst und Nichtselbst Dynamik verleiht
Tags: Leigedanken, Universelle Ebene
Source: Tanja
Source: Tanja
Die universelle Ebene - Karte 3/8
Nullstadium
Nullstadium
= Phase der EInverleibung
=> Kind ist seine Reflexe
=> Nullstadium
- noch keine Abgrenzung des Säuglings zwischen sich und anderen -> deshalb 0-Phase
- empfindet sich als Weltmittelpunkt, Einverleibung (orale Phase nach Freud)
- Selbst und Nicht-Selbst sind nicht getrennt
=> Kind ist seine Reflexe
=> Nullstadium
Tags: Nullstadium, Universelle Ebene
Source: Tanja
Source: Tanja
Die universelle Ebene - Karte 3/8
Stufe 1: das impulsive Gleichgewicht
Stufe 1: das impulsive Gleichgewicht
=> Das Kind „ist“ seine Reflexe nicht länger, es „hat“ sie
Widersprüchliche Gefühle/Impulse resultieren in Wutanfällen
Trotzdem Eingebettetsein in fürsorgliche Umgebung nötig
=> Das Kind „hat“ seine Impulse nicht, es „ist“ sie
Widersprüchliche Gefühle/Impulse resultieren in Wutanfällen
Trotzdem Eingebettetsein in fürsorgliche Umgebung nötig
=> Das Kind „hat“ seine Impulse nicht, es „ist“ sie
Tags: 1. Stufe, Kegan
Source: Tanja
Source: Tanja
Die universelle Ebene - Karte 4/8
Stufe 2: das souveräne Gleichgewicht
Stufe 2: das souveräne Gleichgewicht
=> Das Kind „ist“ seine Impulse nicht länger, es „hat“ sie
- Impulskontrolle
- erwirbt Rollen (role taking) und entwickelt dadurch ein Selbstbild
- Trennung zwischen Selbst und Nicht-Selbst (Abkapselung)
- Streben nach Unabhängigkeit samt Konsequenz (Zimmer versperren, Weglaufen)
=> Das Kind „hat“ seine Bedürfnisse nicht, es „ist“ sie
- Impulskontrolle
- erwirbt Rollen (role taking) und entwickelt dadurch ein Selbstbild
- Trennung zwischen Selbst und Nicht-Selbst (Abkapselung)
- Streben nach Unabhängigkeit samt Konsequenz (Zimmer versperren, Weglaufen)
=> Das Kind „hat“ seine Bedürfnisse nicht, es „ist“ sie
Tags: Kegan, Stufe 2: das souveräne Gleichgewicht
Source: Tanja
Source: Tanja
Die universelle Ebene - Karte 5/8
Stufe 3: das zwischenmenschliche Gleichgewicht
Stufe 3: das zwischenmenschliche Gleichgewicht
=> Das Kind „ist“ seine Bedürfnisse nicht länger, es „hat“ sie
- Koordinator verschiedener Bedürfnisperspektiven => nimmt sowohl die der anderen als auch seine wahr und gestaltet so aktiv Beziehungen
- Innere Wünsche, Vorstellungen, Bedürfnisse werden mit anderen geteilt
- Kind/Jugendliche fokussiert Bezugspersonen (erst Familie, dann Peers) und definiert
sein Selbst über deren Wertsysteme
=> Der Mensch „hat“ seine Beziehungen nicht, er „ist“ sie
- Koordinator verschiedener Bedürfnisperspektiven => nimmt sowohl die der anderen als auch seine wahr und gestaltet so aktiv Beziehungen
- Innere Wünsche, Vorstellungen, Bedürfnisse werden mit anderen geteilt
- Kind/Jugendliche fokussiert Bezugspersonen (erst Familie, dann Peers) und definiert
sein Selbst über deren Wertsysteme
=> Der Mensch „hat“ seine Beziehungen nicht, er „ist“ sie
Tags: Robert Kegan, Stufe 3: das zwischenmenschliche Gleichgewicht
Source: Tanja
Source: Tanja
Die universelle Ebene - Karte 6/8
Stufe 4: das institutionelle Gleichgewicht
Stufe 4: das institutionelle Gleichgewicht
=> Der Mensch „ist“ seine Beziehungen nicht länger, er „hat“ sie
- Beteiligung/Auseinandersetzung an/mit Institutionen- Identitätsentwicklung
(Selbstgefühl, Selbstvertrauen) => „Ich weiß, wer ich bin“
- Lösen aus bestehenden Bindungen; autonome Lebensführung ohne Verzicht auf
Bindung
=> Der Mensch „hat“ die Institutionen nicht, er „ist“ sie
- Beteiligung/Auseinandersetzung an/mit Institutionen- Identitätsentwicklung
(Selbstgefühl, Selbstvertrauen) => „Ich weiß, wer ich bin“
- Lösen aus bestehenden Bindungen; autonome Lebensführung ohne Verzicht auf
Bindung
=> Der Mensch „hat“ die Institutionen nicht, er „ist“ sie
Tags: Robert Kegan, Stufe 3: das zwischenmenschliche Gleichgewicht
Source: Tanja
Source: Tanja
Die universelle Ebene - Karte 7/8
Stufe 5: das überindividuelle Gleichgewicht
Stufe 5: das überindividuelle Gleichgewicht
=> Der Mensch „ist“ seine Institutionen nicht länger, er „hat“ sie, eine Berufslaufbahn „ist“ man nicht länger, man „hat“ sie
- Transformation des Subjekt-Objekt-Verhältnisses
- der Mensch gewinnt Abstand und reflektiert
- steckt nicht mehr in institutionsbedingten Pflichten, Leistungen, Rollen)
Ziel der Entwicklung für Kegan, das zwar angestrebt werden soll, jedoch eher selten ist
- Transformation des Subjekt-Objekt-Verhältnisses
- der Mensch gewinnt Abstand und reflektiert
- steckt nicht mehr in institutionsbedingten Pflichten, Leistungen, Rollen)
Ziel der Entwicklung für Kegan, das zwar angestrebt werden soll, jedoch eher selten ist
Tags: Kegan, überindividuelle Gleichgewicht
Source: Tanja/Katha
Source: Tanja/Katha
Die universelle Ebene - Karte 8/8
Spiralisches Wechselspiel
Spiralisches Wechselspiel
Spiralisches Wechselspiel zwischen Bindung und Lösung, Integration und Differenzierung
Entwicklungsprozess ist zwar mit Verlusten und Trennungsschmerzen verbunden, diese können aber
überwunden werden. Voraussetzung dafür: ausreichend „natural support“ vom Partner, der Familie, von Freunden. Andernfalls manifestieren sich Störungen in Entwicklung. Kegan verweist auf die Lösung in Form von Therapie.
Entwicklungsprozess ist zwar mit Verlusten und Trennungsschmerzen verbunden, diese können aber
überwunden werden. Voraussetzung dafür: ausreichend „natural support“ vom Partner, der Familie, von Freunden. Andernfalls manifestieren sich Störungen in Entwicklung. Kegan verweist auf die Lösung in Form von Therapie.
Tags: Robert Kegan, Spiralisches Wechselspiel
Source: Tanja/Katha
Source: Tanja/Katha
Jürgen Habermas: Theorie des kommunikativen Handelns (1/12) - Biographie
| Geb. | 18.06.1929 in Düsseldorf, aufgewachsen in Gummersbach |
- weltweit bekannter Philosoph und Soziologe
- Vertreter der Kritischen Theorie (2. Gen. der Frankfurter Schule)
- Wichtigstes Werk: Theorie des kommunikativen Handelns
- 1964 Lehrstuhl-Nachfolge für Max Horkheimer (Uni Frankfurt): Professur Philosophie & Soziologie
- verbindet Materialismus von Marx mit amerik. Pragmatismus, der Entwicklungstheorie von Piaget und Kohlberg und der Psychoanalyse Freuds
Tags: Frankfurter Schule, Habermas, Kritische Theorie, Max Horkheimer
Source: http://de.wikipedia.org/wiki/Jürgen_Habermas
Source: http://de.wikipedia.org/wiki/Jürgen_Habermas
Jürgen Habermas: Theorie des kommunikativen Handelns (2/12) - Wichtigste Begriffe & Ausgangspunkt
Zentrale Begriffe:
Grundgedanke:
Kommunikative Handlungen können Gewalt als Konfliktlösung ablösen
- Sprechhandlungen und Weltbezüge
- Kommunikatives Handeln
- Lebenswelt
- Geltungsansprüche
- Diskurs
- Ideale Sprechsituation
Grundgedanke:
Kommunikative Handlungen können Gewalt als Konfliktlösung ablösen
Tags: Diskurs, Geltungsansprüche, Ideale Sprechsituation, Kommunikatives Handeln, Lebenswelt, Sprechhandlungen, Weltbezüge
Source: Moodle-Vodcast Habermas/Folie 3+4
Source: Moodle-Vodcast Habermas/Folie 3+4
Jürgen Habermas: Theorie des kommunikativen Handelns (3/12) - 4 Typen der Sprechhandlung
Tags: Expressiva, Kommunikative Sprechhandlung, Konstatier, Regulativs, Sprechhandlungen, Weltbezüge
Source: SB 33045/S. 36/37, Tabelle: Zusammenfassung - Hildegard Comouth: https://studienservice.de/dokument/zusammenfassung-33045-habermas-tdkh_cod-pdf.5249/
Source: SB 33045/S. 36/37, Tabelle: Zusammenfassung - Hildegard Comouth: https://studienservice.de/dokument/zusammenfassung-33045-habermas-tdkh_cod-pdf.5249/
Jürgen Habermas: Theorie des kommunikativen Handelns (4/12) - Kommunikatives Handeln
Definition:
"Die Interaktion zwischen mind. 2 sprach- und handlungsfähigen Subjekten, die eine interpersonale Beziehung eingehen."
Wichtig:
"Die Interaktion zwischen mind. 2 sprach- und handlungsfähigen Subjekten, die eine interpersonale Beziehung eingehen."
Wichtig:
- Kommunikatives Handeln umfasst alle 4 Sprechhandlungstypen
- Sinn des kommunikativen Handelns: Ziele können miteinander und aufeinander abgestimmt werden
- verbale Äußerungen -> mit Handlungen & Gesten eng verbunden
- vollzieht sich in 3 Klassen:
| Verbale Äußerungen | -> das Sprechen selbst |
| Non-verbale Äußerungen | -> Interaktionen, Handlungen |
| Leibgebundene Äußerungen | -> Gestik, Mimik, Körpersprache |
Tags: Interaktion, Sprechhandlungstypen, verbale/non-verbale/leibgebundene Äußerungen
Source: SB 33045/S. 38, Moodle-Vodcast Habermas/Folie 11 + 12
Source: SB 33045/S. 38, Moodle-Vodcast Habermas/Folie 11 + 12
Jürgen Habermas: Theorie des kommunikativen Handelns (5/12) - Kommunikatives Handeln/Beispiel
Tags:
Source: Zusammenfassung - Hildegard Comouth: https://studienservice.de/dokument/zusammenfassung-33045-habermas-tdkh_cod-pdf.5249/
Source: Zusammenfassung - Hildegard Comouth: https://studienservice.de/dokument/zusammenfassung-33045-habermas-tdkh_cod-pdf.5249/
Tags: Lebenswelt
Source: Zusammenfassung - Hildegard Comouth: https://studienservice.de/dokument/zusammenfassung-33045-habermas-tdkh_cod-pdf.5249/ + SB 33045/S. 44
Source: Zusammenfassung - Hildegard Comouth: https://studienservice.de/dokument/zusammenfassung-33045-habermas-tdkh_cod-pdf.5249/ + SB 33045/S. 44
Jürgen Habermas: Theorie des kommunikativen Handelns (7/12) - Geltungsansprüche
Mit jeder Sprechhandlung werden vom Sprecher drei universale Geltungsansprüche geltend gemacht:
Grundlage (kein Geltungsanspruch, sondern Voraussetzung): Verständlichkeit
| Wahrheit | -> Aussagen entsprechen der objektiven Welt |
| Richtigkeit | -> Aussagen entsprechen den Regeln und Normen der sozialen Welt |
| Wahrhaftigkeit | -> Aussagen entsprechen den Gefühlen und Emotionen der subjektiven Welt |
Grundlage (kein Geltungsanspruch, sondern Voraussetzung): Verständlichkeit
Tags: Geltungsansprüche, Richtigkeit, Wahrhaftigkeit, Wahrheit
Source: SB 33045/S. 41
Source: SB 33045/S. 41
Jürgen Habermas: Theorie des kommunikativen Handelns (8/12) - Geltungsansprüche in Relation zu Sprechhandlungen & Weltbezügen
Tags: Expressiva, Geltungsansprüche, Regulativa, Sprechhandlungen, Weltbezüge
Source: Zusammenfassung - Hildegard Comouth: https://studienservice.de/dokument/zusammenfassung-33045-habermas-tdkh_cod-pdf.5249/
Source: Zusammenfassung - Hildegard Comouth: https://studienservice.de/dokument/zusammenfassung-33045-habermas-tdkh_cod-pdf.5249/
Jürgen Habermas: Theorie des kommunikativen Handelns (9/12) - Geltungsansprüche/Beispiel
Beispiel:
Junge mit Messer im Kindergarten.
Erzieherin: "Ich möchte, dass du nie wieder ein Messer mitbringst."
-> jede sprachliche Aussage kann in 3-facher Weise rational begründet werden - hier -> Geltungsansprüche:
Daraus folgt: Die übrigen Beteiligten müssen Rechtmäßigkeit anerkennen. Die Anspruchserhebung des Sprechers allein reicht nicht aus -> Wirksamkeit der Geltungsansprüche.
Junge mit Messer im Kindergarten.
Erzieherin: "Ich möchte, dass du nie wieder ein Messer mitbringst."
-> jede sprachliche Aussage kann in 3-facher Weise rational begründet werden - hier -> Geltungsansprüche:
| Wahre Aussage | Junge hat das Messer tatsächlich mitgebracht |
| Richtige Aussage | Es ist nicht üblich, Messer in den Kindergarten mitzubringen (Anerkennung des normativen Hintergrunds) |
| Wahrhaftige Aussage | Erzieherin muss auch wirklich meinen, was sie sagt (nicht deswegen weil der Rektor neben ihr steht oder sie eigentlich doch will, dass das Messer mitgebracht wird, damit sie schimpfen kann |
Tags: Geltungsansprüche, Richtigkeit, Wahrhaftigkeit, Wahrheit, Wirksamkeit der Geltungsansprüche
Source: Moodle-Vodcast Habermas/Folie 18
Source: Moodle-Vodcast Habermas/Folie 18
Jürgen Habermas: Theorie des kommunikativen Handelns (10/12) - Wirksamkeit der Geltungsansprüche/Beispiel
Beispiele (siehe Karte 9):
Umgang mit Frage nach Wirksamkeit von Geltungsansprüchen:
=> Habermas: argumentative Prüfung der Geltungsansprüche = Diskurs
| Wahrheitsanspruch infrage gestellt | "Ich habe gar kein Messer mitgebracht" |
| Richtigkeitsanspruch infrage gestellt | "Ich darf aber ein Messer mitbringen, Person A hat es mir erlaubt" |
| Wahrhaftigkeitsanspruch infrage gestellt | "Das glaube ich dir nicht. Das sagst du nur, weil der Rektor neben dir steht." |
Umgang mit Frage nach Wirksamkeit von Geltungsansprüchen:
- Möglichkeit: argumentative Prüfung der Geltungsansprüche
- Ziel: gemeinsames Einverständnis herstellen
=> Habermas: argumentative Prüfung der Geltungsansprüche = Diskurs
Tags: Diskurs, Wirksamkeit von Geltungsansprüchen
Source: Moodle-Vodcast Habermas/Folie 19+20
Source: Moodle-Vodcast Habermas/Folie 19+20
Jürgen Habermas: Theorie des kommunikativen Handelns (11/12) - Diskurs
Kommunikatives Handeln:
Solange Geltungsansprüche nicht explizit thematisiert werden, spricht Habermas von kommunikativen Handlungen => kein Anlass zum Wechsel von kommunikativem Handeln in den Diskurs.
Diskurs (argumentative Prüfung eines Geltungsanspruchs):
Das kommunikative Einverständnis bröckelt - ein Beteiligter zweifelt Geltungsanspruch an, betroffener Geltungsanspruch wird nun also thematisiert.
Verständigung:
Wechsel von der Ebene des kommunikativen Handelns zur Ebene des Diskurses mit der Zielsetzung ein begründetes Einverständnis herbeizuführen
Solange Geltungsansprüche nicht explizit thematisiert werden, spricht Habermas von kommunikativen Handlungen => kein Anlass zum Wechsel von kommunikativem Handeln in den Diskurs.
Diskurs (argumentative Prüfung eines Geltungsanspruchs):
Das kommunikative Einverständnis bröckelt - ein Beteiligter zweifelt Geltungsanspruch an, betroffener Geltungsanspruch wird nun also thematisiert.
Verständigung:
Wechsel von der Ebene des kommunikativen Handelns zur Ebene des Diskurses mit der Zielsetzung ein begründetes Einverständnis herbeizuführen
Tags: Diskurs, Kommunikatives Handeln, Verständigung
Source: Moodle-Vodcast Habermas/Folie 21
Source: Moodle-Vodcast Habermas/Folie 21
Jürgen Habermas: Theorie des kommunikativen Handelns (12/12) - Ideale Sprechsituation
Ideale Sprechsituation = Voraussetzung für einen gelungenen Diskurs (es gilt "der zwanglose Zwang des besseren Arguments")
Merkmale einer idealen Sprechsituation:
Ziel:
Diskurs in uneingeschränkter und herrschaftsfreier Kommunikation -> Konsens = wahrer Konsens
Merkmale einer idealen Sprechsituation:
- Zurechnungsfähigkeit der Subjekte (alle Subjekte verhalten sich rational)
- symmetrische Verteilung der Kommunikationschancen (alle Subjekte haben die gleiche Möglichkeit sich zu äußern)
Ziel:
Diskurs in uneingeschränkter und herrschaftsfreier Kommunikation -> Konsens = wahrer Konsens
Tags: Ideale Sprechsituation, symmetrische Verteilung der Kommunikationschancen, Zurechnungsfähigkeit der Subjekte
Source: Moodle-Vodcast Habermas/Folie 23
Source: Moodle-Vodcast Habermas/Folie 23
Der Grundbegriff Bildung - Karte 1/?? (SB 33040/S. 61-64)
Überblick & Abgrenzungskriterien
Überblick & Abgrenzungskriterien
- Bildung ≠ Schulische Bildung oder Ausbildung
- Bildung = Grundbegriff der BiWi (=> "reichere Entfaltung der menschlichen Anlagen" (Horkheimer, 1952/1953))
- Genaue Definition (-) => widerspricht dem Kern des Begriffs an sich, widerspruchsfreie Definition des Begriffs nicht möglich, da Wirklichkeit widerspruchsvoll
- Notwendige Faktoren: - Grundsätzliche Neugierde - "Störung des Nichtdenkens" (Werner Heisenberg, S. 63) - Abkehr von Bildung als reiner "Optimierung" - Bereitschaft überkommene Denkmuster zu verwerfen - Bereitschaft zur "Desillusionierung" - Experimentierbereitschaft - kritisch-skeptische Haltung (Thomas Mann, S. 63/64)
Tags: Ausbildung, Denkmuster, Desillusionierung, kritisch-skeptisch, Neugierde, Nichtdenken, Schulische Bildung
Source: SB 33040/S. 61 - 64
Source: SB 33040/S. 61 - 64
Der Grundbegriff Bildung - Karte 2/?? (SB 33040/S. 64 - 65)
Genealogie des Begriffs (1)
Genealogie des Begriffs (1)
Begriff: Bildung (1/2)
- 18./19. Jhd.: keine explizite Hervorhebung des Begriffs Bildung
- Bedeutungseinheit (damals & heute) aus: - Antike: freie Lebensführung (paideia) - Antike: Selbstsorge (epimeleia heautou) - christl. Ebenbildlichkeitsvorstellung von Schöpfer und Gott (imago dei) - Neuzeit: Selbstzweckhaftigkeit des Menschen (Kant) - Gegenwart: Inhaltsfrage - Geeignete Gegenstände von Bildungsprozessen?
- Semantisch-metaphorisch: abgl. v. Bildlichkeit (Bild, Abbild, Ebenbild, Bildnis, Gebilde, Gestalt, Nachbildung)
- Wortgeschichtlich: "bildunga" als Übersetzung von "imaginatio" => "bildunge" (spätmittelalterl. Mystik)
- Wirkungsgeschichtl.: Meister Eckhardt/imago dei => "formatio" = Bildung
- Enthält Kerndisziplinen (Kanon): "septem artes liberales"
- Aneignung von Kultur über schulischen Lehrplan
Tags: Bildunga, Imago dei, Meister Eckhardt, Mystik. Formatio, Paideia, Selbstzweck
Source: SB 33040/S. 64 - 65
Source: SB 33040/S. 64 - 65
Der Grundbegriff Bildung - Karte 3/?? (SB 33040/S. 65 - 67)
Genealogie des Begriffs (2)
Genealogie des Begriffs (2)
Begriff: Bildung (2/2)
- Verfestigung des Begriffs im 19. Jhd. mit Neuorganisation des Bildungswesens + Bedeutungsgewinn von Bildungsabschlüssen
- Deutungen von Bildung ändern sich u.a. mit Anselm von Canterburys Umdeutung der Erbsünde (Selbst-/Weltgestaltung) => Mensch soll "sich selbst gestalten" (wie ein Bildhauer)
- Johann Amos Comenius: "Bildung für alle" + Unterteilung in altersabhängige Bildungsabschnitte
- Letztes Drittel des 18. Jhd. Verfestigung des Begriffs im Zuge der europ. Aufklärung => wird zu Fachterminus der Pädagogik
- Kant: "(unbewegte) Handlungsfreiheit als Zurechenbarkeits-Kriterium menschl. Handlungen => Mündigkeit, Mensch als Zweck an sich selbst
- 19. Jhd.: Ausgleich von Mangel an Besitz oder Adelstitel durch Erwerb von Bildungszertifikaten = gesell./ökonom. Fortschritt
- Hierzu Kritik von Nietzsche (1872): Erweiterung und Verminderung der Bildung als Auflösungstendenzen derselben => Bildung reduziert auf reines Bildungswissen (individueller und volkswirtschaftlicher Profit stehen im Vordergrund von Bildung) => Bezüge zum 21. Jhd.
Tags: Bildung für alle, Bildungszertifikate, Erbsünde, Erweiterung, Profit, Septem artes liberales, Verminderung
Source: SB 33040/S. 65 - 67)
Source: SB 33040/S. 65 - 67)
Der Grundbegriff Bildung - Karte 4/?? (SB 33040/S. 67 - 69)
Sechs Momente von Bildung (1)
Sechs Momente von Bildung (1)
Traditionsreicher & komplexer Begriff steht der heute tendenziell eher flachen Verwendung gegenüber (1/2):
| Bildung ≠ Ausbildung | Mensch wird nicht gebildet, er bildet sich (reflexive Auseinandersetzung); Bildung IST Grundlage von Ausbildung, Negativ: Verwertbarkeit und Rückfluss von Humankapital |
| Bildung = Selbstgestaltung (Sorge um sich) | ≠ (ego.) Selbstliebe, vielmehr: wachsame, aufmerksame Lebensführung (Begierden, Körper, Lust, Ernährung, Soziales, Kapital => Mündigkeit); Selbst-, Sozial-, Sachbezug |
| Bildung = Suche nach Erkenntnis | Leidvoller Prozess, Auseinandersetzung mit Widersprüchen und ihr Verstehen als fundamentale Basis von Bildung (Platon -> Höhlengleichnis) |
| Bildung = Sichfremdwerden | Transformation des Selbst (was ich zu wissen glaube), reflexive Auseinandersetzung, Erfahrungen erfolgen im Zwischenraum von Eigenem und Fremdem; "mündiges Leben = Leben ohne Bedienungsanleitung |
Tags: Ausbildung, Bildung, Erkenntnis, Höhlengleichnis, leidvoller Prozess, Platon, Sorge um sich, Transformation, zwischen Eigenem und Fremdem
Source: SB 33040/S. 67 - 69
Source: SB 33040/S. 67 - 69
Der Grundbegriff Bildung - Karte 5/?? (SB 33040/S. 70 - 71)
Sechs Momente von Bildung (2)
Sechs Momente von Bildung (2)
Sechs Momente/Bestimmungen von Bildung (2/2)
| Bildung = Wartenkönnen & Verzögerung | Mensch handelt nicht nach Reiz-Reaktions-Schema, sondern nach Ratio und Grund => Denken, Handeln, Urteilen erfolgt in Verzögerungen und führt dadurch zu Erfahrungen (Aufmerksamkeit auf etw. richten, Bildungsprozess ist zeitintensiv (Adorno) |
| Bildung = kulturelles Gedächtnis | Nur wer sieht, dass gegenwärtig Unumstößliches, sich in der Vergangenheit auch anders hätte entwickeln können, versteht, dass die unumstößlichen Dinge auch anders sein könnten; Blick in die Vergangenheit und nach Herkünften bewahrt vor naiver Weltsicht und ermöglicht kritisches Denken; Kulturgüter (Kunst, Literatur, Musik, Sprache, Religion, Wissenschaft, Recht, Ökonomie, etc.) ermöglichen Auseinandersetzung mit und Weiterentwicklung der Welt |
Tags: kulturelles Gedächtnis, Reiz-Reaktions-Schema, Verzögerung, Wartenkönnen
Source: SB 33040/S. 70/71
Source: SB 33040/S. 70/71
Der Grundbegriff Bildung - Karte 6/6 (SB 33040/S. 71 - 72)
Bildung vs. Kompetenz
Bildung vs. Kompetenz
Bildung vs. Kompetenz
- Bildung ≠ lineares Zeitmuster, vielmehr notwendig: Unterbrechung des Zeitmusters um Reflexivität zu ermöglichen
- Heute: Kompetenzorientierung (nach PISA) steht dem entgegen => eher: beschleunigte Zeitstruktur
- Bildungsstandards sollen Fortschritt innerhalb einer bestimmten Zeit überprüfbar machen
- Heutiger Bildungsdiskurs somit vor allem rationalitätsorientierter Diskurs um Kompetenzen/Qualitätsmanagement des Bildungssystems => Bildung soll effizienter und messbarer werden => Einläuten der Zukunft moderner Bildungsarbeit?
- Bildung wird zu: produktorientierter, an wirtschaftl. Kriterien orientierter, Steuerung, welche mehr Ausbildung als Bildung ist
- Kompetenzen (kognitive Fähigkeiten & Fertigkeiten) ausgerichtet nach Effizienz und gesellschaftlicher Nützlichkeit
- Nach Foucault: Ausgelöste "Gourvernementalität" (kontrollierte Regierungspraxis) => Umkehr des Gedankens der Selbstsorge
- Mensch wird zum Humankapital, Bildung reduziert auf Nutzenkalkül, Bildungsorga. in betriebswirtsch. Mustern
Tags: betriebswirtschaftliche Bildungsorganisation, Evaluierbarkeit, Gouvernementalität, Humankapital, Kompetenzen, Messbarkeit, Nutzenkalkül, Qualitätsmanagement
Source: SB 33040/S. 71/72
Source: SB 33040/S. 71/72
Erziehung/ Bildung/ Sozialisation - Karte 1/8
Woher kommt der Begriff BiWi? Was ist das?
Woher kommt der Begriff BiWi? Was ist das?
BiWi = Begriff historisch abzuleiten
= als Synonym gebraucht von
a) Pädagogik (personenbezogener Zugang, hermeneutisch, geisteswissenschaftlich)
b) EWI ((empirischer Zugang, sozialwissenschaftlich)
BiWi verbindet beides, verbindet Theorie und Praxis, bezieht andere Disziplinen mit ein: Philosophie, Psychologie, Politik. (Interdisziplinär)
= als Synonym gebraucht von
a) Pädagogik (personenbezogener Zugang, hermeneutisch, geisteswissenschaftlich)
b) EWI ((empirischer Zugang, sozialwissenschaftlich)
BiWi verbindet beides, verbindet Theorie und Praxis, bezieht andere Disziplinen mit ein: Philosophie, Psychologie, Politik. (Interdisziplinär)
Tags: BiWi
Source: Tanja Kapitel 1
Source: Tanja Kapitel 1
Erziehung/ Bildung/ Sozialisation - Karte 2/8
Geschichte der Disziplin Päogogik - BiWi
Geschichte der Disziplin Päogogik - BiWi
zunehmende Pädagogisierung vieler Lebensbereiche
Pädogogik:
Pädogogik:
- Antike: erste Erwähnung, (theoretisch-philosophischer Reflexion)
- Teildisziplin philosophischer Fächer
- 1779 Pädogogik wird Universitätsfach (Aufklärung) => 1. Lehrstuhl in Halle
- bis 1933 weiter ausgebautes Fach. 14 von 21 dt. Unis, Professur meist mit Philosophie/Psych gekoppelt (nach 45 noch 38 von 79 Profs)
- 1960er -> Einzeldisziplin -> Einrichtung eines Hauptfachs (PHs geschlossen)
- 1984 ca. 1000 Profs in EWI / BiWi
Tags: Geschichte Pädogogik bis BiWi
Source: Tanja Kapitel 1
Source: Tanja Kapitel 1
Erziehung/ Bildung/ Sozialisation - Karte 3/8
Was ist eine Wissenschaft?
Was ist eine Wissenschaft?
- an allgemeinen Aussagen orientierte Deutungsweise von Mensch und Welt => Intention: Phänomene und Zusammenhänge vertehbar machen (Natur und sich selbst)
- versucht Gewissheit zu begründen, Ordnung zu stiften (mit Bestand)
- hat Gegenstandsbereich, über den Wissen formuliert wird
- Zugriff: methodisch gelenkt
- orientiert sich an: Denkstilen, Theorierichtungen, Paradigmen
Revisionsprozesse sorgen für Weiter-/Wissenschaftsentwicklung
Wissenschaft = fortschreitende Annäherung an die Wahrheit
Wissenschaftliche Konzepte konkurrieren miteinander (von sozio-kulturellen Faktoren abhängig (wer hat die Macht)
Tags: Wissenschaft
Source: Tanja Kapitel 1
Source: Tanja Kapitel 1
Erziehung/ Bildung/ Sozialisation - Karte 4/8
Wissenschaftler / Paradigma/ Paradigmenwechsel
Wissenschaftler / Paradigma/ Paradigmenwechsel
Wissenschaftler teilen:
Paradigma: maßstabsetzendes Muster, disziplinäre Matrix der Deutung
Paradigmenwechsel: radikale Veränderung in der Wissenschaft
=> alles muss über- und umgedacht werden
- übereinstimmende Auffassung über Themen
- Praktiken
- Ausbildung
- Fachliteratur
Paradigma: maßstabsetzendes Muster, disziplinäre Matrix der Deutung
Paradigmenwechsel: radikale Veränderung in der Wissenschaft
=> alles muss über- und umgedacht werden
Tags: Paradigma, Paradigmenwechsel, Wissenschaftler
Source: Tanja Kapitel 1
Source: Tanja Kapitel 1
Erziehung/ Bildung/ Sozialisation - Karte 5/8
Theorie
Theorie
Griechisch: theoria = etwas aus refleksiver Distanz betrachten
Ziel: widerspruchsfreie Aussagen treffen
Mit Theorien deuten und erkennen wir unsere Welt, stiften SInn + Zusammenhänge
- schöpferische Leistung / konstruktiv (nicht Faktensammeln)
- Kern der Wissenschaften als sinnvolle Deutung von Zusammenhängen => eine andere Sicht auf Dinge schaffen
- stellen Vermutungen, Hypothesen auf
- schließen Möglichkeiten aus
- suchen Gründe stellen Zusammenhänge herbedenlen Konsequenzen
Ziel: widerspruchsfreie Aussagen treffen
Mit Theorien deuten und erkennen wir unsere Welt, stiften SInn + Zusammenhänge
Tags: Theorie
Source: Tanja Kapitel 1
Source: Tanja Kapitel 1
Erziehung/ Bildung/ Sozialisation - Karte 6/8
Wissenschaftliches Wissen
Wissenschaftliches Wissen
Wissenschaften gehen methodisch vor, so dass das generierte Wissen inersubjektiv ist
Kant:
Meinen: wir sind nicht sicher
Glauben: subjektive Überzeugung, ohne sie belegen zu können
Wissen: objektive Gewissheit
wissenschaftliches Wissen:
Kant:
Meinen: wir sind nicht sicher
Glauben: subjektive Überzeugung, ohne sie belegen zu können
Wissen: objektive Gewissheit
wissenschaftliches Wissen:
- ist wandelbar, hat aber den Anspruch, dass es allgemeingültig ist
- muss argumentiert werden können (objektiv)
- kann intersubjektiv vermittelt werden
- it auf Zustimmung der wissenschaftl. Gemeinschaft angewiesen
Tags: Wissenschaftliches Wissen
Source: Tanja Kapitel 1
Source: Tanja Kapitel 1
Erziehung/ Bildung/ Sozialisation - Karte 7/8
3 BiWi Wissensformen
3 BiWi Wissensformen
1. Alltagswissen:
- Laie soll im Alltag Probleme lösen
- durch eigene Sozialisation begründet
- wenn Praktiken funktionieren, werden sie tradiert (auch wenn etwas widersprüchlich ist)
- wenn Pr.nicht funktionieren, wird professioneller Rat gesucht
- Studium und Austausch mit Kollegen in der Praxis
- Probleme im Berufsalltag werden vor dem wissenschaftl. Hintergruned bearbeitet/gelöst
- Erworben im Studium/Beschäftigung mit Wissenschaft
- unterscheidet Alltags- von Professionswissen
- ist kritisch-analytisches W., das Handlungsspielräume eröffnet
- schafft Distanz udn reflektierte Sicht auf Praxis
- Theorie + Begriffe wichtig, um etwas als Päd Praxis zu erkennen
Tags: 3 BiWi Wissensformen
Source: Tanja Kapitel 1
Source: Tanja Kapitel 1
Erziehung/ Bildung/ Sozialisation - Karte 8/8
Begriffe und Grundbegriffe
Begriffe und Grundbegriffe
Begriffe:
- von anderen Begriffen unterscheidbar
- präzise Beschreibung eines Phänomens
- verbinden unterschiedliche Überlegungen durch Abstraktionen
- Teile einer Ordnung
- nicht isoliert => erhalten Sinn erst durch Theorien + Ordnungen, die die Begriffe verwenden
- in der Wissenschaft nicht weiter abgeleitet
- der Grund von dem ausgegangen wird
- zentrale ordnungs- + sinnstiftende Kategorien der Theoriebildung
- nicht statisch, osndern im Kontext von Theorien von Bildung GBe ordnen ein Fach und schaffen in ihrer Unbestimmtheit + Unabschließbarkein offene Frage- und Problemstellungen
Tags: Begriffe und Grundbegriffe
Source: Tanja Kapitel 1
Source: Tanja Kapitel 1
Emile Durkheim 1/11
(1858 -1917)
- Begründer der Soziologie
- einer der ersten Wissenschaftler, die menschliches Verhalten unter Gesichtspunkt der Sozialisation untersucht haben
- eine der Hauptfragen: wie kann soziale Ordnung durch soziale Bindungen des Menschen konstituiert werden?
Tags: Biographie, Durkheim
Source: Tanja Kapitel 10
Source: Tanja Kapitel 10
Emile Durkheim - Karte 2/11 8S 130)
Definition und soz. Tatbestände
Definition und soz. Tatbestände
Definition Sozialisation nach D: wissenschaftliche Außenperspektive auf Verhalten des Menschen als soziales Handeln
(=> Entmythologisierung des Individuums als Element einer arbeitsteiligen Gesellschaft)
Herangehensweise: naturwissenschaftlich um nomologische (durch Gesetzte belegt, nicht Einzelfall) Aussagen zu formulieren
Ziel: Gesetze für die Gesellschaft aufstellen
Untersucht werden sämtliche soz. Faktoren, äußere Einflussnahmen und Phänomene => soziale Tatbestände
soziale Tatbestände= Realitäten in der immateriellen Gestalt kollektiver Vorstellungen, die auf menschliches Verhalten wirken
(=> Entmythologisierung des Individuums als Element einer arbeitsteiligen Gesellschaft)
Herangehensweise: naturwissenschaftlich um nomologische (durch Gesetzte belegt, nicht Einzelfall) Aussagen zu formulieren
Ziel: Gesetze für die Gesellschaft aufstellen
Untersucht werden sämtliche soz. Faktoren, äußere Einflussnahmen und Phänomene => soziale Tatbestände
soziale Tatbestände= Realitäten in der immateriellen Gestalt kollektiver Vorstellungen, die auf menschliches Verhalten wirken
Tags: Durkheim, soziale Tatbestände, Sozialisation
Source: Tanja Kapitel 10
Source: Tanja Kapitel 10
Emile Durkheim - Karte 3/11 (S.130)
Forschungsansatz und Fragestellung
Forschungsansatz und Fragestellung
Ansatz: deskriptive Theorie: fragt nicht kritisch, was Gesellschaft sein soll, sondern was sie ist
Gesellschaft ist nicht Gegenstand freiheitlicher Gestaltung, sondern in ihr zeigt sich die Natur des Sozialen
Das Soziale wird eigener Bereich (nach August Comte - Begründer des Positivismus)
Gesellschaftlicher Wandel = evolutionsbiologischer Reflex auf:
Individuum passt sich an <=> Veränderung in der Gesellschaft
Frage: Was sind gesellschaftsstabilisierende Faktoren?
Erziehung und Bildung funktional auf Reproduktion von Erhalt der Gesellsch. bezogen
Gesellschaft ist nicht Gegenstand freiheitlicher Gestaltung, sondern in ihr zeigt sich die Natur des Sozialen
Das Soziale wird eigener Bereich (nach August Comte - Begründer des Positivismus)
Gesellschaftlicher Wandel = evolutionsbiologischer Reflex auf:
- Bevölkerungswachstum
- technologische Erneuerung der Kommunikations - und Verkehrsformen
Individuum passt sich an <=> Veränderung in der Gesellschaft
Frage: Was sind gesellschaftsstabilisierende Faktoren?
Erziehung und Bildung funktional auf Reproduktion von Erhalt der Gesellsch. bezogen
Tags: Durkheim, Forschungsansatz und Fragestellung
Source: Tanja Kapitel 10
Source: Tanja Kapitel 10
Emile Durkheim - Karte 4/11 (S 131 ff)
2 Arten sozialer Bindung: mechanische und organische Solid.
2 Arten sozialer Bindung: mechanische und organische Solid.
mechanische Solidarität
hält segmentierte Gesellschaft zusammen
≙ ursprüngl. selbstverständl. Solid.
=> braucht keine Regeln
Gesellschaftsform:
hält segmentierte Gesellschaft zusammen
≙ ursprüngl. selbstverständl. Solid.
=> braucht keine Regeln
Gesellschaftsform:
- niedrige Bevölkerungszahl
- geringe Individualisierung
- starkes Kollektivbewusstsein
- wenig Arbeitsteilung Recht: repressives Recht: Strafe: Sühne=> soziale Ordnung wird hergestelltFazit: Kollektivbewusstsein = Bewusstsein des Einzelnen=> Individualität wird aufgelöstOrdnung d. Ganzen + Unterwerfung ist wichtiger als der Einzelne
Tags: Durkheim, mechanische Solidarität
Source: Tanja Kapitel 10
Source: Tanja Kapitel 10
Emile Durkheim - Karte 5/11 (S 131 ff)
2 Arten sozialer Bindung: mechanische und organische Solid.
2 Arten sozialer Bindung: mechanische und organische Solid.
solidarische Solidarität
hält arbeitsteilige Gesellschaft zusammen
= Zustand soz. Orientierungs- und Bindungslosigkeit
=> muss aufgefangen werden
Gesellschaftsform:
hält arbeitsteilige Gesellschaft zusammen
= Zustand soz. Orientierungs- und Bindungslosigkeit
=> muss aufgefangen werden
Gesellschaftsform:
- hohe Bevölkerungszahl
- starke Individualisierung
- schwaches Kollektivbewusstsein (Würde des Menschen = Norm)
- differenzierte Arbeitsteilung Recht: restitutives Recht: Einhaltung verlässlicher Rechtszustände=> Resozialisation - Ausglaich wird hergestelltFazit: kein mechanische Unterordnung=> Individualisierte Arbeitsteilung schafft Netz v. Abhängigkeitendas liefert Zusammenhalt
Tags: Durkheim, solidarische Solidarität
Source: Tanja Kapitel 10
Source: Tanja Kapitel 10
Emile Durkheim - Karte 6/11 (S.134)
Arbeitsteilung und Moral
Arbeitsteilung und Moral
Aufeinanderangewiesensein haben in moderner Gesellschaft moralische Qualität
Aufgabenteilung = moralisches Grundprinzip der sol. Gesellschaft
=> erzeugt Solidarität, auf der die Moral fußt
=> Basis der moralische Ordnung
Moral =
Soziale Realitäten/ Tatbestände und moralisches Regelwerk verändern sich OHNE intentionalität des Menschen
=> das Soziale muss aus dem Sozialen heraus erklärt werden
Gut ist, was der inneren Ökonomie der Gesellschaft nutzt.
D. sucht (wegen Arbeitsteilung) neue moralische Maßstäbe zur Erreichung organischer Solidarität, um Defizite auszugleichen
Aufgabenteilung = moralisches Grundprinzip der sol. Gesellschaft
=> erzeugt Solidarität, auf der die Moral fußt
=> Basis der moralische Ordnung
Moral =
- herrschendes Regelwerk der Gesellschaft, das historisch evolutionär gewachsen ist
- Grundlage der Herstellung gesellschaftl. Integration
Soziale Realitäten/ Tatbestände und moralisches Regelwerk verändern sich OHNE intentionalität des Menschen
=> das Soziale muss aus dem Sozialen heraus erklärt werden
Gut ist, was der inneren Ökonomie der Gesellschaft nutzt.
D. sucht (wegen Arbeitsteilung) neue moralische Maßstäbe zur Erreichung organischer Solidarität, um Defizite auszugleichen
Tags: Arbeitsteilung und Moral, Durkheim
Source: Tanja Kapitel 10
Source: Tanja Kapitel 10
Emile Durkheim - Karte 7/11 (S. 135)
Amonien
Amonien
Anomie:
Moderne Gesellschaft:
Vermeidung von Anomien: durch rationale Einrichtung der Gesellschaft; Erziehung dienst als methodische Sozialisation
- Ordnungslosigkeit, soziale Bindungslosigkeit des Individuums
- Werte und Normen sind unklar
- Auseinanderklaffen von individuellen Handlungen und deren Einbindung in soz. Ganzes
Moderne Gesellschaft:
- unterliegt der Gefahr der Anomie
- Moral droht zu verkümmern
- Ordnung zerbricht
- defizitär wegen Abkehr von segmentierter Geellschaft => vernünftige Moral soll Anomien überwinden (durch Analyse, was fehlt)
Vermeidung von Anomien: durch rationale Einrichtung der Gesellschaft; Erziehung dienst als methodische Sozialisation
Tags: Anomie, Durkheim
Source: Tanja Kapitel 10
Source: Tanja Kapitel 10
Emile Durkheim - Karte 8/11 (S. 136)
Innere Ökonomie
Innere Ökonomie
innere Ökonomie:
Soziale Moral: Regelsystem, das sich von außen durch seine inhärente Autorität dem Einzelnen aufzwingt.
Das Individuum wird durch Wertvorstellungen (von außen) konstituiert => über methodische Sozialisation (=Erziehung)
Der Mensch wird von Gesellschaft gemacht, so wie ihn innere Ökonomie braucht.
Ziel: i.Ö. will
- bestimmt das notwendige soziale Verhalten
- Bezugssystem: moralisches Regelwerk in der Gesellschaft
Soziale Moral: Regelsystem, das sich von außen durch seine inhärente Autorität dem Einzelnen aufzwingt.
Das Individuum wird durch Wertvorstellungen (von außen) konstituiert => über methodische Sozialisation (=Erziehung)
Der Mensch wird von Gesellschaft gemacht, so wie ihn innere Ökonomie braucht.
Ziel: i.Ö. will
- Normalzustand herstellen + bzw. Gesellschaft verbessern oder effektiver machen (auf Grundlage der Funktionszusammenhänge)
- effiziente Kooperationsprozesse
- reibungslose Organisation der Gesellschaft
Tags: Durkheim, Innere Ökonomie
Source: Tanja Kapitel 10
Source: Tanja Kapitel 10
Emile Durkheim - Karte 9/11
Erziehung als methodische Sozialisation
Erziehung als methodische Sozialisation
E wird zentraler Weg der Reproduktion der Gesellschaft (Grundlage: Bindung + Zusammenhalt sollen gestärkt werden) z.B. müssen beim Kind Ähnlichkeiten fixiert werden
E= genuin soziale Angelegenheit mit sozialer Erhaltungsfunktion (nicht Entfaltung des Individuums)
bzw. Schnittstelle zwischen Individuum und Gesellschaft
=> angewandte Soziologie zur Erhaltung des Systems
Sozialisation als Prozess der Reproduktion:
Sozialisationsprozesse erzeugen das soziale Wesen Mensch
(individuellesWesen: persönliche Geisteszustände;
soziales Wesen: System von Ideen, Gefühlen, Gewohnheiten „unsere“ Gruppe)
E= genuin soziale Angelegenheit mit sozialer Erhaltungsfunktion (nicht Entfaltung des Individuums)
bzw. Schnittstelle zwischen Individuum und Gesellschaft
=> angewandte Soziologie zur Erhaltung des Systems
Sozialisation als Prozess der Reproduktion:
- Integration in soziale Ordnung
- Übernahme des Moralsystems
- Gewährleitung der Vielfalt
- Individualisierung der Mitglieder
Sozialisationsprozesse erzeugen das soziale Wesen Mensch
(individuellesWesen: persönliche Geisteszustände;
soziales Wesen: System von Ideen, Gefühlen, Gewohnheiten „unsere“ Gruppe)
Tags: Durkheim, Erziehung als methodische Sozialisation
Source: Tanja Kapitel 10
Source: Tanja Kapitel 10
Emile Durkheim - Karte 10/11
Aufgeklärte Zustimmung: 3 soziologische Voraussetzungen für Moral
Aufgeklärte Zustimmung: 3 soziologische Voraussetzungen für Moral
1. Geist der Disziplin:
2. Anschluss an die Gruppe
3. Autonomie des Willens
Problem: der Einzelne besitzt Freiheit und Würde, aber wie ist Autonomie des Willens bei gleichzeitiger Regelbefolgung möglich?
- unbedingte Unterordnung unter das Gesollte
- Vermeidung egoistischer Verhaltensformen
- kategorische Anerkennung normativer Regeln
- Einhaltung moralischer Gesetze = Regelsystem der Gesellschaft
- Schule dient zur Einübung und Gehorsam (Regelverletzung -> Sanktionen)
2. Anschluss an die Gruppe
- über Bindung an Gruppe werden moralische Werte und Normen vermittelt => stärkt Bindung
3. Autonomie des Willens
Problem: der Einzelne besitzt Freiheit und Würde, aber wie ist Autonomie des Willens bei gleichzeitiger Regelbefolgung möglich?
Tags: 3 soziologische Voraussetzungen für Moral, Durkheim
Source: Tanja Kapitel 10
Source: Tanja Kapitel 10
Emile Durkheim - Karte 11/11
Aufgeklärte Zustimmung
Aufgeklärte Zustimmung
Einsicht der Moral - warum handeln wir so? - muss frei angenommen werde: frei =aufgeklärt
moralisches Handeln = altruistisch
(nach Kant: Autonomie des Willens = oberstes Moralprinzip)
Zwang negiert Freiheit des Venunftwesens -> Unmoral
Kritik: D. Bestimmung von Moralsystem passt nicht zu moderner Vorstellung von Gesellschaft (Befreiung von Zwängen)
ABER: Regels der Moral liegen außerhalb des menschlichen Willens und die Einhaltung erfolgt durch erduldeten Zwang => Notwendigkeit der Einhaltung ist Mensch bewusst und er passt sich freiwillig an (nicht passiv)
===> aufgeklärte Zustimmung
D. will aktive Zustimmung, Einsicht der Richtigkeit + gesellschaftlichen Relevanz
moralisches Handeln = altruistisch
(nach Kant: Autonomie des Willens = oberstes Moralprinzip)
Zwang negiert Freiheit des Venunftwesens -> Unmoral
Kritik: D. Bestimmung von Moralsystem passt nicht zu moderner Vorstellung von Gesellschaft (Befreiung von Zwängen)
ABER: Regels der Moral liegen außerhalb des menschlichen Willens und die Einhaltung erfolgt durch erduldeten Zwang => Notwendigkeit der Einhaltung ist Mensch bewusst und er passt sich freiwillig an (nicht passiv)
===> aufgeklärte Zustimmung
D. will aktive Zustimmung, Einsicht der Richtigkeit + gesellschaftlichen Relevanz
Tags: aufgeklärte Zustimmung, Durkheim
Source: Tanja Kapitel 10
Source: Tanja Kapitel 10
Der Grundbegriff Erziehung - Karte 1/4 (Kapitel 2 S. 19- 32)
Wortentstehung
Begriff: vom hebräischen mursa (=Zucht, Disziplinierung// Ziel: Gottes Gehorsam)
Bei Übersetzung ins Griechische tritt paideia (Selbstentfaltung) an die Stelle von mursa
-> so kommt es zum begriffsimmanenten Paradoxon von Freiheit und Zwang
=> Entfaltung kann nur durch Zwang erreicht werden
Begriff ist mit Zucht, Zwang, Disziplin, Unter- bzw. Einordnung verbunden
Definition
Erz. Ist ein machtstrukturiertes, asymmetrisches Verhältnis unter der Maßgabe der Förderung (Kant, „Brief an den Vater“)
„[Erz. sind…] Soziale Handlungen, durch die Menschen versuchen, das Gefüge der psychischen Disposition anderer Menschen in irgendeiner Hinsicht dauerhaft zu verbessern oder ihre als wertvoll beurteilten Komponenten zu erhalten.“ (W. Brezinka)
Begriff: vom hebräischen mursa (=Zucht, Disziplinierung// Ziel: Gottes Gehorsam)
Bei Übersetzung ins Griechische tritt paideia (Selbstentfaltung) an die Stelle von mursa
-> so kommt es zum begriffsimmanenten Paradoxon von Freiheit und Zwang
=> Entfaltung kann nur durch Zwang erreicht werden
Begriff ist mit Zucht, Zwang, Disziplin, Unter- bzw. Einordnung verbunden
Definition
Erz. Ist ein machtstrukturiertes, asymmetrisches Verhältnis unter der Maßgabe der Förderung (Kant, „Brief an den Vater“)
„[Erz. sind…] Soziale Handlungen, durch die Menschen versuchen, das Gefüge der psychischen Disposition anderer Menschen in irgendeiner Hinsicht dauerhaft zu verbessern oder ihre als wertvoll beurteilten Komponenten zu erhalten.“ (W. Brezinka)
Tags: Definition, GB Erziehung, Wortentstehung
Source: Laura Seite 19-32
Source: Laura Seite 19-32
Der Grundbegriff Erziehung - Karte 2/4
Bedeutung
Durch Erziehung wird Stabilität von Welt, Gesellschaft und Kultur sichergestellt
Durch Erziehung kann Gesellschaft verändert werden (Hannah Arendt)
Über Erziehung wird der Mensch kritisch, selbstreflexiv, mündig (Theodor Adorno)
Vorstellungen
Jeder Mensch hat qua seiner eigenen Erz.biografie bestimmte Vorstellungen, obwohl alle das selbe Wort benutzen, sind verschiedene Vorstellungen damit verknüpft
-> „Implizite Anthropologeme“ (= (unreflektierte) herrschende Vorstellungen vom Menschen, geknüpft an dessen Erfahrungen, ihm Überliefertes, etc.)
Durch Erziehung wird Stabilität von Welt, Gesellschaft und Kultur sichergestellt
Durch Erziehung kann Gesellschaft verändert werden (Hannah Arendt)
Über Erziehung wird der Mensch kritisch, selbstreflexiv, mündig (Theodor Adorno)
Vorstellungen
Jeder Mensch hat qua seiner eigenen Erz.biografie bestimmte Vorstellungen, obwohl alle das selbe Wort benutzen, sind verschiedene Vorstellungen damit verknüpft
-> „Implizite Anthropologeme“ (= (unreflektierte) herrschende Vorstellungen vom Menschen, geknüpft an dessen Erfahrungen, ihm Überliefertes, etc.)
Tags: Bedeutung, GB Erziehung, Vorstellung
Source: Laura Kapitel 2
Source: Laura Kapitel 2
Der Grundbegriff Erziehung - Karte 3/4 (Kapitel 2 S. 19- 32)
Erziehungsmetaphoriken
Erziehungsmetaphoriken
„Gärtner": wachsen lassen suggeriert freie Entfaltung, „Gärtner“ aber „führt“ in dem er „Schädlinge“ fernhält, „Unkraut“ zupft, beschneidet, etc__.
„Hirte“: Ausgehend von der Vorstellung der Schützling sei unmündig und hilflos übernimmt der „Hirte“ die hierarchische Führung auch blind und gegen den Willen des Schützlings (Erzieher=Anwalt des Kindes)
„Belehrer“: Zu Erziehender ist ein leeres, zu beschreibendes Blatt, das durch moralische Belehrung und Unterrichtung befüllt werden muss
„Schöpfer“: Der Lehrer/ Erzieher „schöpft“ aus dem zu Erziehenden das Neue. Der zu Erziehende verfügt schon über das Streben nach Wissen/ die Idee des Guten (Sokrates), der Schöpfer muss es nur ans Tageslicht bringen (Mäeutik)
„Aufklärer“: Erzieher hat die Aufgabe das Licht zu entzünden, welches den zu Erziehenden erleuchtet
„Disziplinierender“: das Tierische im Menschen ist vom Erziehenden zu bezwingen
„Schiedsrichter“: im Sinne einer Kontrollgesellschaft fungiert der Erzieher als Schiedsrichter, der die Einhaltung der Regeln im Auge hat. Innerhalb des Regelwerks kann sich der zu Erziehende „frei“ entfalten.
„Hirte“: Ausgehend von der Vorstellung der Schützling sei unmündig und hilflos übernimmt der „Hirte“ die hierarchische Führung auch blind und gegen den Willen des Schützlings (Erzieher=Anwalt des Kindes)
„Belehrer“: Zu Erziehender ist ein leeres, zu beschreibendes Blatt, das durch moralische Belehrung und Unterrichtung befüllt werden muss
„Schöpfer“: Der Lehrer/ Erzieher „schöpft“ aus dem zu Erziehenden das Neue. Der zu Erziehende verfügt schon über das Streben nach Wissen/ die Idee des Guten (Sokrates), der Schöpfer muss es nur ans Tageslicht bringen (Mäeutik)
„Aufklärer“: Erzieher hat die Aufgabe das Licht zu entzünden, welches den zu Erziehenden erleuchtet
„Disziplinierender“: das Tierische im Menschen ist vom Erziehenden zu bezwingen
„Schiedsrichter“: im Sinne einer Kontrollgesellschaft fungiert der Erzieher als Schiedsrichter, der die Einhaltung der Regeln im Auge hat. Innerhalb des Regelwerks kann sich der zu Erziehende „frei“ entfalten.
Tags: Erziehungsmetaphoriken
Source: Laura Kapitel 2
Source: Laura Kapitel 2
Der Grundbegriff Erziehung - Karte 4/4 (Kapitel 2 S. 19- 32)
Unterschied funktionale und intentionale Erziehung
Unterschied funktionale und intentionale Erziehung
Bestimmungen des Erz.begriffs
Intentionale Erziehung: planmäßiges, absichtsvolles Tun (Absicht steht vor Wirkung)
Funktionale Erziehung: nicht intendierte Einflüsse (Gesellschaft, Medien, Peergroup -> Wirkung steht vor Absicht)
Intentionale Erziehung: planmäßiges, absichtsvolles Tun (Absicht steht vor Wirkung)
Funktionale Erziehung: nicht intendierte Einflüsse (Gesellschaft, Medien, Peergroup -> Wirkung steht vor Absicht)
Tags: Bestimmung des Erziehungsbegriffs
Source: Laura S. 19-32
Source: Laura S. 19-32
Pierre Bourdieu - Karte 1/4 (Kapitel 11 S. 143- 155)
Biografisches| 
| - 1930 in Denguin geboren
- Ethnologe, Soziologe und Philosoph
- analysiert die Klassenunterschiede, Hierarchisierungen
und Kämpfe im sozialen Raum
- stellt Theorien zur Reproduktion sozialer Unterschiede und
Herrschaftsformen auf
- stirbt am 23. Januar 2002 in Paris|
Unterschied Bourdieu und Durkheim
D. betrachtet soziale Tatsachen, B. nimmt vermittelnde Position zwischen der Logik der Praxis und der abstrahierenden Erkenntnisform der Theorie ein
| - 1930 in Denguin geboren- Ethnologe, Soziologe und Philosoph
- analysiert die Klassenunterschiede, Hierarchisierungen
und Kämpfe im sozialen Raum
- stellt Theorien zur Reproduktion sozialer Unterschiede und
Herrschaftsformen auf
- stirbt am 23. Januar 2002 in Paris|
Unterschied Bourdieu und Durkheim
D. betrachtet soziale Tatsachen, B. nimmt vermittelnde Position zwischen der Logik der Praxis und der abstrahierenden Erkenntnisform der Theorie ein
Tags: Bourdieu Biographie
Source: Laura Kapitel 11
Source: Laura Kapitel 11
Pierre Bourdieu - Karte 2/4 (Kapitel 11 S. 143- 155)
Sozialisation und Habitus
Sozialisation und Habitus
Sozialisation und Habitus
- Über Sozialisationsprozesse lokalisiert das Individuum eine Position im sozialen Raum, welche stellvertretend für eine Rangordnung ist
- Über Formen der symbolischen (nicht wahrnehmbaren) Gewalt werden Handlungsformen und Denkweisen im Individuum verankert, die von dessen Position im Raum beeinflusst werden
- Sozialisation reproduziert über indirekte Machtverhältnisse die Sozialstrukturen einer Gesellschaft so, dass sie als naturgegeben angesehen werden
Tags: Bourdieu, Kapitalformen, Sozialisation und Habitus
Source: Laura Kapitel 11 S 143-155
Source: Laura Kapitel 11 S 143-155
Pierre Bourdieu - Karte 3/6 (Kapitel 11 S. 143- 155)
Kapitalformen
Kapitalformen
Kapitalformen
Ökonomisches Kapital: Geldwert, Einkommen, materieller Besitz
Soziales Kapital: Netzwerke, Gruppenzugehörigkeit
Kulturelles Kapital:
Symbolisches Kapital: keine eigenständige Kapitalform, eher als Mittel zur Bedeutungssteigerung andere Kapitalformen (Wertschätzung, Anerkennung, Status..)
Ökonomisches Kapital: Geldwert, Einkommen, materieller Besitz
Soziales Kapital: Netzwerke, Gruppenzugehörigkeit
Kulturelles Kapital:
- Inkorporiertes Kulturkapital: Bildung; Zeit und Zugang für und zu Bildung
- Objektiviertes Kulturkapital: Gemälde, Bücher, Instrumente, etc.
- Institutionalisiertes K.kapital: Zertifikate, Zeugnisse, Abschlüsse, akadem. Titel, etc.
Symbolisches Kapital: keine eigenständige Kapitalform, eher als Mittel zur Bedeutungssteigerung andere Kapitalformen (Wertschätzung, Anerkennung, Status..)
Pierre Bourdieu - Karte 4/6 (Kapitel 11 S. 143- 155)
Geschmack und Lebensstil
Geschmack und Lebensstil
Geschmack und Lebensstil
Über Sozialisationsprozesse werden Geschmäcker, Stile, Einstellungen kultiviert, legitimiert, manifestiert und reproduziert (Geschmack= keine freie Entscheidung, sondern symbolische Manifestation der sozialen Zugehörigkeit)
- Herrschende Oberschicht: „Luxusgeschmack“; limitierte
Erscheinungsform
- Mittelschicht: orientiert an Oberschicht, Nachahmung
- Unterschicht: aus der Not heraus an Existenzsicherung orientiert
Über Sozialisationsprozesse werden Geschmäcker, Stile, Einstellungen kultiviert, legitimiert, manifestiert und reproduziert (Geschmack= keine freie Entscheidung, sondern symbolische Manifestation der sozialen Zugehörigkeit)
- Herrschende Oberschicht: „Luxusgeschmack“; limitierte
Erscheinungsform
- Mittelschicht: orientiert an Oberschicht, Nachahmung
- Unterschicht: aus der Not heraus an Existenzsicherung orientiert
Tags: Bourdieu, Geschmack und Lebensstil, Habitus
Source: Laura Kapitel 11
Source: Laura Kapitel 11
Pierre Bourdieu - Karte 5/6 (Kapitel 11 S. 143- 155)
Habitus
Habitus
Habitus
- Vermittlungskategorie zwischen sozialen Regeln der Gesellschaft und der individuellen Lebensform
- Ausdruck der Sozialisation
- System von Grenzen
- Ergebnis der Verinnerlichung klassenspezifischer Existenzbedingungen
- Einverleibung des Sozialen
- Soziale Sichtweise, die den gesamten Lebensstil umfasst
Pierre Bourdieu - Karte 4/6 (Kapitel 11 S. 143- 155)
Begriffsklärungen
- Soziale Akteure: Individuen mit praktischen Erfahrungen, Erkenntnissen, etc.
- Sozialer Raum: gesellschaftl. Geprägtes Regelsystem
- Physischer Raum: natürliche Welt
- Felder: Netz von Relationen zwischen unterschiedlichen Positionen Zugehörigkeiten zu sozialen Gruppen
Tags: Begriffserklärung, Bourdieu
Source: Laura Kapitel 11
Source: Laura Kapitel 11
Jean Jaques Rousseau - Karte 1/4 (S. 34- 46)
Biografisches1712 in Genf geboren
Seine 5 Kinder lässt er im Findelhaus erziehen
seine oppositionelle Haltung gegenüber tradierten Staats- und Gesellschaftsformen sind bedeutend für Französische Revolution 1789
Hauptwerk: Erziehungsroman „Émile ou De l‘ éducation“ 1762
Er erlangt Berühmtheit durch seine These, die Kultur schaffe erst die Probleme, die sie dann mit Hilfe der Wissenschaft zu lösen trachtet; für R. ist die Kultur der Niedergang der Moral
R. gilt als „Erfinder der Kindheit“
Er stirbt 1778 Ermenonville bei Paris
Tags: Rousseau Biografie
Source: Kapitel 3 S. 34-46
Source: Kapitel 3 S. 34-46
Jean Jaques Rousseau - Karte 2/4 (S. 34- 46)
Naturrecht und Naturzustand
Natur als Gegenteil von Gesellschaft und Kultur: Vergesellschaftung und Kultur bedeuten Entartung und Entfremdung des Menschen
Naturrecht: Freiheit und Gleichheit aller Menschen
Naturzustand: der Mensch ist „bei sich selbst“ und führt instinktiv das „rechte“ Leben
Im Naturzustand ist der Mensch von Selbstliebe geprägt, welche durch die Kultur (v. a. Privateigentum) zu Eigenliebe verkommt
Selbstliebe: Balance von Bedürfnissen und deren Realisierbarkeit
Eigenliebe: Disproportion von Bedürfnissen und deren Realisierbarkeit -> führt zu unglücklichem Zustand
Politisches: der Gesellschaftvertrag
1762 verfasst R. den Gesellschaftsvertrag, dessen Grundlage das Naturrecht bildet
Durch Volkssouveränität werden natürliche Rechte und Freiheit des Einzelnen gewährleistet
Volkssouveränität: der Einzelne ordnet sich zum Wohle aller dem Gemeinwesen unter; Freiheit = Gehorsam gegenüber den sich selbst gegebenen Gesetzen
Erziehung soll den Staatsbürger befähigen, sich selbst vernünftige Gesetze zu geben
Natur als Gegenteil von Gesellschaft und Kultur: Vergesellschaftung und Kultur bedeuten Entartung und Entfremdung des Menschen
Naturrecht: Freiheit und Gleichheit aller Menschen
Naturzustand: der Mensch ist „bei sich selbst“ und führt instinktiv das „rechte“ Leben
Im Naturzustand ist der Mensch von Selbstliebe geprägt, welche durch die Kultur (v. a. Privateigentum) zu Eigenliebe verkommt
Selbstliebe: Balance von Bedürfnissen und deren Realisierbarkeit
Eigenliebe: Disproportion von Bedürfnissen und deren Realisierbarkeit -> führt zu unglücklichem Zustand
Politisches: der Gesellschaftvertrag
1762 verfasst R. den Gesellschaftsvertrag, dessen Grundlage das Naturrecht bildet
Durch Volkssouveränität werden natürliche Rechte und Freiheit des Einzelnen gewährleistet
Volkssouveränität: der Einzelne ordnet sich zum Wohle aller dem Gemeinwesen unter; Freiheit = Gehorsam gegenüber den sich selbst gegebenen Gesetzen
Erziehung soll den Staatsbürger befähigen, sich selbst vernünftige Gesetze zu geben
Tags: Rousseau Natur
Source: Laura Kapitel 3
Source: Laura Kapitel 3
Jean Jaques Rousseau - Karte 3/4 (S. 34- 46)
Erziehungstheorie
- Basis ist die Ausgangsthese, dass der Mensch von Grund auf gut ist, und erst durch die gesellschaftlich- zivilisatorischen Einflüsse „schlecht“ gemacht wird
- Negative Erziehung: (indirekt tätige Erziehung) Vorbereitung der Vernunft durch Schärfung der Sinne (erst werden die Organe als Mittel der Kenntnisse verfeinert und dann die Kenntnisse beigebracht)
- Positive Erziehung: (intentionale Erziehung) Kenntnis der Pflichten des Menschen
- Erziehungsaufgabe: Menschen aus der Entfremdung bringen hin zu der Ermöglichung des an der Natur ausgerichteten Selbstseins
- Erziehungsziel: natürliche Freiheit vor Entfremdung schützen und in moralische Freiheit übertragen => Zustand des Glücks und der Freiheit
- Forderung: natürliche Erziehung, die einzelnen Entwicklungsphasen berücksichtigt
revolutionär: R. teilt die Lebensspanne bis zum 25. Lj in Kindheit (0-15 Jahre) und Jugend (15-25 Jahre) ein und entwirft entwicklungsspezifische Aufgaben. R. sieht damit das Kind nicht als defizitären Erwachsenen, sondern als Kind mit speziellen Bedürfnissen (v. a. nach Schutz, Pflege und Zuwendung)
Drei Erzieher des Menschen
1. Mensch : lehrt den Gebrauch der Sinne
2. Natur : Fertigkeitsentwicklung (Organe, Fähigkeiten)
3. Dinge : Grenzerfahrungen durch Auseinandersetzung
Drei Erziehungsprinzipien
1. Kraft : denn wir werden schwach geboren
2. Beistand: denn wir werden hilflos geboren
3. Verstand: denn wir werden unwissend geboren
- Basis ist die Ausgangsthese, dass der Mensch von Grund auf gut ist, und erst durch die gesellschaftlich- zivilisatorischen Einflüsse „schlecht“ gemacht wird
- Negative Erziehung: (indirekt tätige Erziehung) Vorbereitung der Vernunft durch Schärfung der Sinne (erst werden die Organe als Mittel der Kenntnisse verfeinert und dann die Kenntnisse beigebracht)
- Positive Erziehung: (intentionale Erziehung) Kenntnis der Pflichten des Menschen
- Erziehungsaufgabe: Menschen aus der Entfremdung bringen hin zu der Ermöglichung des an der Natur ausgerichteten Selbstseins
- Erziehungsziel: natürliche Freiheit vor Entfremdung schützen und in moralische Freiheit übertragen => Zustand des Glücks und der Freiheit
- Forderung: natürliche Erziehung, die einzelnen Entwicklungsphasen berücksichtigt
revolutionär: R. teilt die Lebensspanne bis zum 25. Lj in Kindheit (0-15 Jahre) und Jugend (15-25 Jahre) ein und entwirft entwicklungsspezifische Aufgaben. R. sieht damit das Kind nicht als defizitären Erwachsenen, sondern als Kind mit speziellen Bedürfnissen (v. a. nach Schutz, Pflege und Zuwendung)
Drei Erzieher des Menschen
1. Mensch : lehrt den Gebrauch der Sinne
2. Natur : Fertigkeitsentwicklung (Organe, Fähigkeiten)
3. Dinge : Grenzerfahrungen durch Auseinandersetzung
Drei Erziehungsprinzipien
1. Kraft : denn wir werden schwach geboren
2. Beistand: denn wir werden hilflos geboren
3. Verstand: denn wir werden unwissend geboren
Tags: Rousseau Erziehungstherorie
Source: Laura Kapitel 3
Source: Laura Kapitel 3
Tags: Rousseau Phasen der Erziehung
Source: Laura Kapitel 3
Source: Laura Kapitel 3
Jean Jaques Rousseau
Der Gesellschaftsvertrag
Der Gesellschaftsvertrag
...soll das Problem lösen, dass die Menschen sich zusammenschliessen, um gegenseitigen Schutz zu genießen, dabei aber dennoch genauso frei zu bleiben.
Dieses Vorhaben klingt unmöglich. Lösungsvorschlag:
sich zur Gesellschaft zusammenschliessen und dabei genauso frei zu bleiben, wie als Individuum. Rousseau löst sie wie folgt auf:
Gemeinsam stellen sich alle Personen und ihre Kraft unter die oberste Richtschnur des Gemeinwillens; und nehmen, als Körper, jedes Glied als untrennbaren Teil des Ganzen auf.
Das Besondere ist, dass die Mitglieder dieses Zusammenschlusses zugleich Untertanen und Souverän sind:
- Untertanen, insofern sie den Gesetzen unterworfen sind
- Souverän, insofern sie Teilhabe an der politischen Macht bzw den politischen Entscheidungen haben
Rousseaus Konstruktion des Gemeinwillens (volontè genèralè), der zur Gründung einer Republik unerlässlich ist und sich in diesem Zusammenschluss von Einzelpersonen verdichtet, hat zur Folge, dass jeder EInzelne in zweifacher Hinsicht verpflichtet ist:
> als Teil des Souveräns gegenüber den Einzelnen
> als Teil des Staates gegenüber dem Souverän
Dieses Vorhaben klingt unmöglich. Lösungsvorschlag:
sich zur Gesellschaft zusammenschliessen und dabei genauso frei zu bleiben, wie als Individuum. Rousseau löst sie wie folgt auf:
Gemeinsam stellen sich alle Personen und ihre Kraft unter die oberste Richtschnur des Gemeinwillens; und nehmen, als Körper, jedes Glied als untrennbaren Teil des Ganzen auf.
Das Besondere ist, dass die Mitglieder dieses Zusammenschlusses zugleich Untertanen und Souverän sind:
- Untertanen, insofern sie den Gesetzen unterworfen sind
- Souverän, insofern sie Teilhabe an der politischen Macht bzw den politischen Entscheidungen haben
Rousseaus Konstruktion des Gemeinwillens (volontè genèralè), der zur Gründung einer Republik unerlässlich ist und sich in diesem Zusammenschluss von Einzelpersonen verdichtet, hat zur Folge, dass jeder EInzelne in zweifacher Hinsicht verpflichtet ist:
> als Teil des Souveräns gegenüber den Einzelnen
> als Teil des Staates gegenüber dem Souverän
Erziehungsinstanz Rousseau
Nach Rousseau gibt es drei Erzieher, die ein Individuum erziehen: die Natur, die Dinge und der Mensch. Die Natur meint in diesem Zusammenhang die biologische Entwicklung und die Dispositionen bzgl. der individuellen Neigungen; die Dinge beschreiben die Erlebnisse und Erfahrungswerte, die die Entwicklung beeinflussen und der Mensch ist das flexibelste Element in der Erziehung. Da die ersten beiden Komponenten unveränderlich seien, müsse der Mensch seine Interventionen an die Einflüsse der Natur und der Dinge anpassen. Die erziehende Instanz sollte nach Rousseau nur eine Person sein, die eine Führungsrolle einnimmt und die verschiedenen Betreuungspositionen (Kinderfrau, Erzieher, Lehrer) in sich vereint.
Erziehungsinstanz Kant
Kant hingegen weist dem Zögling entsprechend seines Entwicklungsabschnittes verschiedene Erziehungspersonen zu, doch in jedem Fall gilt, dass die Erziehung durch die ältere Generation zu erfolgen hat. Im Säuglingsalter sind die Eltern verpflichtet, das Kind zu "warten" (ernähren, pflegen) und mit Beginn des Schulalters sollte die öffentliche Erziehung die häusliche ersetzen, da diese von studiertem Fachpersonal übernommen wird, so dass eine wissenschaftlich fundierte, hochwertige Bildung gewährleistet ist. Die öffentliche Erziehung verhindert Fehler, die der häuslichen Erziehung in höherem Maß unterlaufen und auch auf die nächste Generation übertragen werden würde.
Erziehungsinstanz Adorno
Adorno sieht als Erziehungsinstanz sowohl Familie, die Schule aber auch Medien und Personen, die indirekt Einfluss nehmen. Die Grundlagen zur Mündigkeit werden in den jeweiligen sozialen Schichten und Verhältnissen gelegt. Für eine förderliche Entwicklung stellt er sich eine "Vaterfigur" für ein Kind vor, übernimmt damit die Gedanken Freuds, die in dem Punkt "Mündigkeit nach Adorno" genauer erläutert werden. Auf schulischer Ebene bezieht er insofern Stellung, als dass sie die Kinder "zum Widerspruch und Widerstand" erziehen soll. Damit soll Mündigkeit im Sinne des Hinterfragens, des Entdeckens der Wahrheit vor allem in bezug auf die Medien vermittelt werden. Adorno vernachlässigt Klein- sowie Grundschulkinder, er geht nur von Kindern der weiterführenden Schulen aus.
Potentielle Klausurfragen
Vergleich der Erziehungsinstanzen
Vergleich der Erziehungsinstanzen
| Rousseau | Kant | Adorno |
| Natur | Eltern | Familie |
| Dinge | öffentl. Erzieher | Schule und Medien |
| Mensch | Gesellschaft | Personen, die ind. Einfluss nehmen |
| eine Person, die versch. Positionen vereint, Führungsrolle: (Kinderfrau, Erzieher, Lehrer) | verschied. Personen, öffentliche Erziehung, nächste Generation | Grundlage= soz. Schicht, förderlich: Vaterfigur |
John Dewey - Karte 1/8 (klausurrelevantes)
Biografisches - geb 1859 in Burlington/Vermont, gest. 1952 in New York City
- einer der bekanntesten amerik. Philosophen und Pädagogen
- neben Peirce und James einer der Gründungsväter des Pragmatismus
- sein pädagogisches Lebenswerk: die Laborschule an der Uni von Chicago („Chicagoer Schule für Pragmatismus“); gegründet 1896
Tags: Biographie, Dewey
Source: Laura 33045 - Kapitel 7
Source: Laura 33045 - Kapitel 7
John Dewey - Karte 2/8 (klausurrelevantes)
Kap. 7.2.0 „Forschendes Lernen“**
- ist ein Prozess, bei dem aktive und passive Seite des Lernens ausbalanciert werden müssen
- soziale Komponente rückt in den Vordergrund
- Lernen geht vom Lernenden aus (kooperativer Kontext)
- inhaltliche Beziehung zu den Begriffen „entdeckendes Lernen“, „problemorientiertes Lernen“ und „Projekt- Lernen“
Tags: Dewey, forschendes Lernen
Source: Laura 33045 - Kapitel 7
Source: Laura 33045 - Kapitel 7
John Dewey - Karte 3/8 (klausurrelevantes) Kap. 7.2.2
„Okkupationen als Interaktionsformen“
„Okkupationen als Interaktionsformen“
- Okkupationen sind eine Art von Aktivität, die das Kind ausführt und die eine Form von Arbeit reproduziert, die im Leben der Gesellschaft (also außerhalb der Schule) ihren Ort hat (Kochen, Nähen, Holzarbeiten)
-> Ziel: Entwicklung von sozialer Kompetenz und Einsicht in gesell. Zusammenhänge
Tags: Dewey, Interaktionsformen, Okkupation
Source: Laura 33045 Kapitel 7
Source: Laura 33045 Kapitel 7
John Dewey - Karte 4/8 (klausurrelevantes)
primäre und sekundäre Erfahrungen
primäre und sekundäre Erfahrungen
primäre und sekundäre Erfahrungen für Ausbildung der Allgemeinbildung
-Primäre Erfahrungen: Praxis
-Sekundäre Erfahrungen: Theorie
->Berufsbildung und Allgemeinbildung stellen Synthese dar
-Primäre Erfahrungen: Praxis
-Sekundäre Erfahrungen: Theorie
->Berufsbildung und Allgemeinbildung stellen Synthese dar
- durch Kommunikationsprozesse (erzieherischer Unterricht) sollen SchülerInnen befähigt werden, das eigene Selbst zum Ausdruck zu bringen, aber so, dass soziale Ziele verwirklicht werden können
- Bibliothek gehört zum Schulkonzept; Zweck: sekundäre Erfahrungen, die den praktischen (primären) Erfahrungen theoretische Bedeutung und allgemeinen Wert verleiht
- Konzept sieht einheitlichen Zusammenhang von primären und sekundären Erfahrungen vor; es muss darauf geachtet werden, dass die Beziehung zwischen diesen Feldern weiterentwickelt und beachtet wird, da sich Theorie und Praxis sonst selbst genügen
Tags: Dewey, primäre und sekundäre Erfahrungen
Source: Laura 33045 - Kapitel 7
Source: Laura 33045 - Kapitel 7
John Dewey - Karte 5/8 (klausurrelevantes)
Direkte und indirekte Modi
- Unterscheidung „praktisch- konstruktive Arbeit“ und „theoretische Arbeit“ -> zwei Modi der Expression> Direkte Modi: Holzwerkstatt, Textilverarbeitung, hauswirtschaftliche Zubereitung von Nahrung> Indirekte Modi: kognitive, reflexive und kommunikative Prozesse=> die direkten und die indirekten Modi treten gleichzeitig und im Zusammenhang miteinander auf
Tags: Demokratie, Dewey, direkte, indirekte Modi, Pragmatismus
Source: Laura 33045 Kapitel 7
Source: Laura 33045 Kapitel 7
John Dewey - Karte 6/8 (klausurrelevantes)
Kap. 7.3.3 „Demokratie als Zielvorstellung der Laborschule“
Pragmatismus
1. Prozess beginnt in der Praxis
2. führt zweitens zur Theorie
3. fragt nach Bedeutung der Theorie für die Praxis
-> bewegt sich im Dreiklang von Praxis- Theorie- Praxis
- Ziel pragmatischer Kommunikationspädagogik: fortschreitender, edukativer Kommunikationsprozess, gemeinsamer, aber spannungsreicher Erfahrungen
- Konzept: Gemeinschaftsbewusstsein kann nur durch die Möglichmachung kommunikativer Prozesse erreicht werden ; Bedingung: gemeinsame Sprache und Empathie und Antizipation
- Antizipation ermöglicht reflexive Intelligenz
Pragmatismus
1. Prozess beginnt in der Praxis
2. führt zweitens zur Theorie
3. fragt nach Bedeutung der Theorie für die Praxis
-> bewegt sich im Dreiklang von Praxis- Theorie- Praxis
John Dewey - Karte 7/8 (klausurrelevantes) Kap. 7.4.2
„Stufen des erz. Unterrichts & forschenden Lernen“
Stufen 1-3
„Stufen des erz. Unterrichts & forschenden Lernen“
Stufen 1-3
Erzieherischer Unterricht= forschendes Lernen (Synonym)
Einteilung in 5 Stufen:
-->PRAGMATISMUSKONZEPT
Einteilung in 5 Stufen:
- 1. Praktische Tätigkeit und primäre Erfahrungen: Auf Ziele hin ausgerichtetes Denken (Planung)Aufgabe des Lehrkörpers: Material, Sozialformen und Einzelmaßnahmen bereitstellen, anleiten und unternehmen
- 2. Problem und reflektiertes Denken Wenn prak. Handlung von Problem blockiert wird, tritt reflektierendes Denken ein
- 3. Tatsachen- Material entdecken Reflektierendes Denken verwandelt sich in analysierendes Denken; Daten und Fakten für Präzisierung des Problems werden gesammelt -> Möglichkeit zur Kommunikation mit anderen wird gegeben
-->PRAGMATISMUSKONZEPT
Tags: Dewey, Stufen des erzieherischen Unterrichts
Source: Laura 33045 Kapitel 7
Source: Laura 33045 Kapitel 7
John Dewey - Karte 8/8 (klausurrelevantes) Kap. 7.4.2
„Stufen des erz. Unterrichts & forschenden Lernen“
Stufen 4 & 5
„Stufen des erz. Unterrichts & forschenden Lernen“
Stufen 4 & 5
Erzieherischer Unterricht= forschendes Lernen (Synonym)
Einteilung in 5 Stufen:
-->PRAGMATISMUSKONZEPT
Einteilung in 5 Stufen:
- 4. Hypothese und vorgeschlagene Lösung Aus gesammelten Informationen werden Hypothesen; in sozial- kommunikativen Prozessen werden sie diskutiert und vorläufig auf Realisierung überprüft (Hypothesen dienen nicht als Ziel, sondern als Werkzeug zur Überwindung der Blockade
- 5. Erprobung und Überprüfung durch praktische Handlungen Hypothesen finden ihren (zweiten) Ausdruck in praktischen Interaktionsprozessen; sekundäre Erfahrungen müssen sich im Kontext primärer Erfahrungen beweisen oder an der Realität scheitern
-->PRAGMATISMUSKONZEPT
Tags: Dewey, Stufen des erzieherischen Unterrichts 2
Source: Laura 33045 - Kapitel 7
Source: Laura 33045 - Kapitel 7
Platon - Karte 1/15
 | Platon (latinisiert: Plato) |
| *428/427 v. Chr.t | [; †348/347 v. Chr.] |
- einer der einflussreichsten antiken griechischen Philosophen
- aus reicher Aristokratenfamilie Athens mit glänzender Ausbildung
- Schüler des Sokrates und Lehrer des Aristoteles
- seine Werke sind meist in Dialogform verfasst
- Hauptfigur d. Dialoge/ Debatten= meist Sokrates mit versch. Gesprächspartnern
Tags: Platon Biographie
Source: Shelly Kapitel 6
Source: Shelly Kapitel 6
Platon - Karte 2/15 [Quelle: 33040 S. 74; Kap. 6]
Paideia
Paideia
(griech. für „Bildung“)
- Prozess der Erkenntniserlangung
- es findet Transformation des Verhältnisses zu sich selbst, den Mitmenschen und zur Welt statt
- Umwendung (griech.: periagoge) des Blickes („Der Mensch sieht die Welt mit anderen Augen“)
- Mensch und Welt sind in göttlichen Kosmos eingebettet und bezieht sich auf das „unveränderliche vollkommene Eine der Idee“
- Erkenntniserlangung wird als ein „Bewegtwerden“ durch die Außenwelt (inkl. der Dinge) verstanden
- Paideia besitzt eine ethisch-politische Qualität
Tags: Paideia, Platon
Source: Shelly Kapitel 6
Source: Shelly Kapitel 6
Platon - Karte 3/15 [Quelle: 33040 S. 75; Kap. 6.1]
Elenktik
Elenktik
- Kunst der Überführung
- Platons Kunstform in seinen dialogischen Werken den Gesprächspartner von Sokrates in den Bildungsprozess zu involvieren
- Methoden der Hauptfigur Sokrates: Fragen, Prüfen und Widerlegen
- Der Lernende wird mit sich selbst als Nichtwissender konfrontiert
Tags: Elenktik, Platon
Source: Shelly Kapitel 6
Source: Shelly Kapitel 6
Platon - Karte 4/15 [Quelle: 33040 S. 75; Kap. 6.1]
Mäeutik
Mäeutik
- „Hebammenkunst“ bzw. „Geburtshelfer“ bei der Geburt eigener Gedanken und Erkenntnisse im Sinne der „Paideia“
- Durch geeignete Fragen wird einer Person zu einer Erkenntnis verholfen
Tags: Mäeutik, Platon
Source: Shelly Kapitel 6
Source: Shelly Kapitel 6
Platon - Karte 5/15 [Quelle: 33040 S. 75; Kap. 6.1]
Dialektik
Dialektik
- Griechisch für „die Kunst der Unterredung“
- Dialektik ist der „Vollzug“ der Paideia
- dialektisches Philosophieren ist der Königsweg der Bildung
- bietet den Rahmen für Elenktik und Mäeutik
- umfasst das gemeinsame Gespräch und Nachdenken mit den Gesprächspartnern
- Voraussetzung ist die Offenheit für die Gesprächspartner und für neue Erkenntnisse
Tags: Dialektik, Platon
Source: Shelly Kapitel 6
Source: Shelly Kapitel 6
Platon - Karte 6/15 [Quelle: 33040 S. 75; Kap. 6.1]
Politeia
Politeia
- Politeia ≙ Platons Staatslehre
- befasst sich mit einer gerechten Einrichtung im Ideal des Stadtstaates (polis)
- Staat wird als Teil der eigenen Erfahrungen, Ordnungen und der Seele der Polis gesehen
Gleichnisse aus Platons „Politeia“
Sonnengleichnis
Liniengleichnis
Höhlengleichnis
Tags: Platon, Politeia
Source: Shelly Kapitel 6
Source: Shelly Kapitel 6
Platon - Karte 7/15 [Quelle: 33040 S. 75; Kap. 6.1]
Höhlengleichnis 1/4
Höhlengleichnis 1/4
Das Höhlengleichnis (aus dem siebten Buch der Politeia)
Allgemein: Darstellung des Unterschiedes von Bildung zur Unbildung
Die Figur Sokrates beschreibt seinem Gesprächspartner folgendes Bild:
Allgemein: Darstellung des Unterschiedes von Bildung zur Unbildung
Die Figur Sokrates beschreibt seinem Gesprächspartner folgendes Bild:
Tags: Platon Höhlengleichnis 1
Source: Shelly Kapitel 6
Source: Shelly Kapitel 6
Platon - Karte 8/15 [Quelle: 33040 S. 76; Kap. 6.1]
Höhlengleichnis 2/4
Höhlengleichnis 2/4
Das Höhlengleichnis – Welt des Scheins
Status quo:
→ Die Schatten bedeuten die Welt des Scheins (empirisch-sichtbar), die von den Gefesselten aus Unkenntnis für wahr gehalten wird
Status quo:
- seit der Geburt gefesselte Menschen sitzen in einer Höhle
- mit dem Rücken zum langgestreckten Ausgang
- mit ständigem Blick auf die zum Ausgang gegenüberliegende Wand
- hinter einer Mauer (hinter dem Ausgang) brennt ein Feuer Feuer leuchtet in die Höhle hinab
- alles, was hinter der Mauer geschieht wird schattenhaft auf die angeschaute Wand projiziert
→ Die Schatten bedeuten die Welt des Scheins (empirisch-sichtbar), die von den Gefesselten aus Unkenntnis für wahr gehalten wird
Tags: Höhlengelichnis 2 Welt des Scheins, Platon
Source: Shelly Kapitel 6
Source: Shelly Kapitel 6
Platon - Karte 9/15 [Quelle: 33040 S. 77; Kap. 6.1]
Höhlengleichnis 3/4
Höhlengleichnis 3/4
Das Höhlengleichnis – der Aufstieg
→ gefesselter Mensch ist ein Sklave seiner Sinnlichkeit, Begierde, Meinung, des Scheins und der Vergänglichkeit
→ um sich zu befreien, bedarf es viel Kraft (≙ Bildungsweg ist leidvoll)
- wenn sich nun ein Mensch befreie und ins Licht blicke (Richtung Ausgang), würde ihn das Licht blenden und schmerzen, weil seine Augen nicht daran gewöhnt seien
- wenn Mensch weiter aus der Höhle ginge, könnte er erst auf den Boden schauen
- danach könnte er Schatten erkennen
- danach erst Spiegelungen im Wasser
- danach erst die wahren Dinge
- zum Schluss erst könnte er in die Sonne schauen
→ gefesselter Mensch ist ein Sklave seiner Sinnlichkeit, Begierde, Meinung, des Scheins und der Vergänglichkeit
→ um sich zu befreien, bedarf es viel Kraft (≙ Bildungsweg ist leidvoll)
Tags: Platon Höhlengleichnis 3 Aufstieg
Source: Shelly Kapitel 6
Source: Shelly Kapitel 6
Platon - Karte 10/15 [Quelle: 33040 S. 77; Kap. 6.1]
Höhlengleichnis 4/4
Höhlengleichnis 4/4
Das Höhlengleichnis – die Rückkehr
→ der Bildungsweg und Erkenntnisakt ist erst mit der Rückkehr komplettiert
→ die Welt innerhalb der Höhle ist die bloß wahrnehmbare Welt
→ die Welt außerhalb der Höhle ist die wirkliche Welt des Seins, die Welt der Ideen und der kritischen Reflexion
→ Ziel ist der Blick zur Sonne (als Bild für die Idee des Guten – Erkenntnis und Wahrheit werden nur sichtbar im Licht des Guten; genauso wie weltliche Dinge nur sichtbar im Licht der Sonne sind [Sonnengleichnis])
- wenn der Mensch nach der Erkenntnis der wahren Welt wieder in die Höhle zurückkehre, könnte er zunächst nichts sehen, da sich die Augen wieder an die Dunkelheit gewöhnen müssten
- die Gefesselten würden denken, der Weg nach oben sei schuld an den „verdorbenen“ Augen
- sie würden ALLES tun, um eine Befreiung zu verhindern (auch töten!)
→ der Bildungsweg und Erkenntnisakt ist erst mit der Rückkehr komplettiert
→ die Welt innerhalb der Höhle ist die bloß wahrnehmbare Welt
→ die Welt außerhalb der Höhle ist die wirkliche Welt des Seins, die Welt der Ideen und der kritischen Reflexion
→ Ziel ist der Blick zur Sonne (als Bild für die Idee des Guten – Erkenntnis und Wahrheit werden nur sichtbar im Licht des Guten; genauso wie weltliche Dinge nur sichtbar im Licht der Sonne sind [Sonnengleichnis])
Tags: Höhlengelichnis, Platon 4, Rückkehr
Source: Shelly Kapitel 6
Source: Shelly Kapitel 6
Tags: Platon, Zusammenstellung aller Gleichnisse mit ihren Analogien
Source: Shelly Kapitel 6
Source: Shelly Kapitel 6
Platon - Karte 12/15 [Quelle: 33040 S. 79; Kap. 6.2]
Die Idee des Guten
Die Idee des Guten
Idee ≙ Form des Seins
Ontologie ≙ die Lehre des Seins
→ Die Idee des Guten, Wahren und Schönen ist nicht selbst Gegenstand der Erkenntnis, sondern muss an einem Gegenstand oder in einem Tun erkannt werden
→ Dinge sind nur wirklich, wenn sie an der Idee des Guten, Wahren und Schönen teilhaben
Ontologie ≙ die Lehre des Seins
- das Gute und Schöne steht für unvergängliches Glück
- die Idee des Guten, Wahren und Schönen ist die höchste Form des Seins, welche als einzige die Möglichkeit der Erkenntnis bietet
- die Idee des Guten bietet eine Orientierung für menschliches Denken und Handeln
- das wahre Sein erkennt man nur in der Reflexion, die durch das individuell Sinnliche betrieben wird
- die „Perspektive“ des Erkennens ist wichtig
→ Die Idee des Guten, Wahren und Schönen ist nicht selbst Gegenstand der Erkenntnis, sondern muss an einem Gegenstand oder in einem Tun erkannt werden
→ Dinge sind nur wirklich, wenn sie an der Idee des Guten, Wahren und Schönen teilhaben
Tags: die Idee des Guten, Platon
Source: Shelly Kapitel 6
Source: Shelly Kapitel 6
Platon - Karte 13/15
[Quelle: 33040 S. 80-82; Kap. 6.3 und PlatonHandout]
Anamnesislehre
[Quelle: 33040 S. 80-82; Kap. 6.3 und PlatonHandout]
Anamnesislehre
- Leib ist vergänglich (ihm haftet das Sinnliche an)
- Seele ist unsterblich (ihr kommt die Möglichkeit der Erkenntnis zu)
- Seele besaß schon einmal Ideen und Erkenntnis
- Verband von Leib und Seele lässt die Erkenntnis vergessen
- Kenntnisse werden nicht neu erworben, sondern durch die Seele wieder erinnert
- mit jeder Erkenntnis der Ideen und dem Anblick ihrer Schönheit kommt die Seele der Erkenntnis näher
Tags: Anamnesislehre, Platon
Source: Shelly Kapitel 6
Source: Shelly Kapitel 6
Platon - Karte 14/15 [Quelle: 33040 S. 82; Kap. 6.4]
Das Symposion (philosophischer Dialog in Form eines Gastmahls):
Das Symposion (philosophischer Dialog in Form eines Gastmahls):
Eros:
→ die körperliche Zeugung von Kindern ist das Streben des Leibes nach Unsterblichkeit
→ die geistige Zeugung richtet sich auf die Erkenntnis, Einsicht und Teilhabe an die Idee des Wahren, Schönen und Guten
→ Bildung ist schmerzhaft und leidenschaftlich (der Mensch lernt, anders zu sehen)
→ Bildung ist nie abgeschlossen
- der Eros ist der Bildungstrieb des Menschen
- der Eros begehrt alles Schöne und Gute
- der Eros ist die Liebe zu allem Schönen und der Weisheit
- die Weisheit ist das „Allerschönste“
- der Eros ist der Antrieb, das Unsterbliche zu suchen
- er ist aber KEIN innerer Trieb sondern muss sich an etwas entzünden (z.B. pädagogisch)
- er ist nicht umkehrbar
→ die körperliche Zeugung von Kindern ist das Streben des Leibes nach Unsterblichkeit
→ die geistige Zeugung richtet sich auf die Erkenntnis, Einsicht und Teilhabe an die Idee des Wahren, Schönen und Guten
→ Bildung ist schmerzhaft und leidenschaftlich (der Mensch lernt, anders zu sehen)
→ Bildung ist nie abgeschlossen
Tags: Eros, Platon, Symposion
Source: Shelly Kapitel 6
Source: Shelly Kapitel 6
Platon - Karte 15/15 [Quelle: 33040 S. 84; Kap. 6.4]
Der Stufenweg der Erkenntnis
Der Stufenweg der Erkenntnis
Der Stufenweg der Erkenntnis≙ Der Stufenweg der Liebe ≙ Der Stufenweg des Eros (Bildungsweg)
Umfasst das Körperliche und das Seelische:
1. Liebe zu einem schönen Leib (Liebe entzündet sich an einem Körper)
2. Liebe zu allen schönen Körpern (Liebe steigert sich)
3. Liebe zur Schönheit der Seele (tugendhaftes Handeln und Liebe zur Wissenschaft)
4. Erkenntnis der Ideen (als oberstes Ziel)
Umfasst das Körperliche und das Seelische:
1. Liebe zu einem schönen Leib (Liebe entzündet sich an einem Körper)
2. Liebe zu allen schönen Körpern (Liebe steigert sich)
3. Liebe zur Schönheit der Seele (tugendhaftes Handeln und Liebe zur Wissenschaft)
4. Erkenntnis der Ideen (als oberstes Ziel)
Tags: Platon, Stufenweg der Erkenntnis
Source: Shelly Kapitel 6
Source: Shelly Kapitel 6
Grundbegriff Sozialisation - Karte 1/16 (S. 113+116)
Definition
Definition
- Phänomen, dass Menschen in und mit Kultur, Sprache und Gesellschaft aufwachsen und diese Sphären Spuren normativer Einstellungen hinterlassen.
- Gesamtheit der Lernprozesse, die bewusst oder unbewusst in der Interaktion mit einer materiellen, kulturellen und sozialen Umwelt das menschliche Selbst prägen.
- Außenperspektive auf den Menschen, lebenslang, nicht steuerbar
- Prozess der Aneignung eines sensus communis (gemeinsame Normen, Werte, Geschmäcker) Grundlage jeder sozialen Interaktion & Kommunikation
Tags: Definition, Sozialisation
Source: Katha Kapitel 9
Source: Katha Kapitel 9
Grundbegriff Sozialisation - Karte 2/16 (S. 113+116)
Besondere Merkmale des Sozialisationsbegriffs:
Besondere Merkmale des Sozialisationsbegriffs:
1. Phänomene werden aus Sicht der Gesellschaft untersucht
Wie wird der Mensch unter Einfluss der Gesellschaft?
2. Menschliches Verhalten wird betrachtet, keine Handlungen
sichtbares Verhalten ist nicht intentional oder reproduzierbar
Ursachen-Wirkungs-Zusammenhänge werden thematisiert
Gesetze über soziale Beziehungen werden aufgestellt
3. Sozialisation ist ein lebenslanger Prozess
Historisch-kulturelles sowie sozial-ökonomisches Umfeld
haben Einfluss auf den Lebenslauf
Wie wird der Mensch unter Einfluss der Gesellschaft?
2. Menschliches Verhalten wird betrachtet, keine Handlungen
sichtbares Verhalten ist nicht intentional oder reproduzierbar
Ursachen-Wirkungs-Zusammenhänge werden thematisiert
Gesetze über soziale Beziehungen werden aufgestellt
3. Sozialisation ist ein lebenslanger Prozess
Historisch-kulturelles sowie sozial-ökonomisches Umfeld
haben Einfluss auf den Lebenslauf
Tags: besondere Merkmale, GB Sozialisation
Source: Katha Kapitel 9
Source: Katha Kapitel 9
Grundbegriff Sozialisation - Karte 3/16 (S. 113+116)
Unterschied zwischen Verhalten und Handeln
Unterschied zwischen Verhalten und Handeln
Tags: GB Sozialisation Verhalten und Handeln
Source: Katha Kapitel 9
Source: Katha Kapitel 9
Grundbegriff Sozialisation - Karte 4/15 (S. 113+116)
Kritik am Sozialisationsbegriff
Kritik am Sozialisationsbegriff
- Mensch als reines Reiz-Reaktionsschema
- freiheitliches und mündiges Handeln wird nicht thematisiert
- freiheitlicher Anteil am Verhalten (Motive) unzureichend beschreibbar
- zudem bleibt die Frage der Legitimation der sozialen Reproduktion
Tags: GB Sozialisation, Kritik am Sozialisationsbegriff
Source: Katha Kapitel 9
Source: Katha Kapitel 9
Grundbegriff Sozialisation - Karte 5/15 (S. 113+116)
Entstehung der Persönlichkeit
Entstehung der Persönlichkeit
- entsteht nicht allein durch Erziehung
- abhängig von Lebensbedingungen wie: * wo lebt man (Stadt oder Land) * welcher sozialen Schicht gehört man an * Einfluss der Medien * Rollenzuschreibung und -erwartungen * Sozialisationsinstanzen (z.B. Schule) * Familie (Verhalten d. Eltern, Geschwister, Spielmögl.) * berufliche Tätigkeit-> Die Bildung des Subjekts erfolgt im sozialen Raum und kann nicht gesellschaftsfrei gedacht werden (S. 120)
Tags: Entstehung der Persönlichkeit, GB Sozialisation
Source: Katha Kapitel 9
Source: Katha Kapitel 9
Grundbegriff Sozialisation - Karte 6/15 (S. 113+116)
Phasen und Instanzen der Sozialisation
Phasen und Instanzen der Sozialisation
Tags: GB Sozialisation, Phasen und Instanzen der Sozialisation
Source: Katha Kapitel 9
Source: Katha Kapitel 9
Grundbegriff Sozialisation - Karte 7/15 (S. 113+116)
Ebenen des Sozialisationsprozesses (nach Tillmann)
Ebenen des Sozialisationsprozesses (nach Tillmann)
->Gesamtgesellschaft: kein Akteur, erfahrungsbedingter Entwurf des Einzelnen, indirekter sozialisatorischer Einfluss über Institutionen
Tags: Ebenen des Sozialisationsprozesses (nach Tillmann), GB Sozialisation
Source: Katha Kapitel 9
Source: Katha Kapitel 9
Grundbegriff Sozialisation - Karte 8/15 (S. 113+116)
Spannungsverhältnis Aktivität und Passivität
Spannungsverhältnis Aktivität und Passivität
Tillmann 1989:
„Die prinzipielle Möglichkeit des Menschen, sich zu seiner Umwelt aktiv, individuell und situativ verschieden zu verhalten, steht in einem Spannungsverhältnis zu den gesellschaftlichen Anforderungen, die auf Anpassung und Normierung ausgerichtet sind.“
Tags: GB Sozialisation, Spannungsverhältnis Aktivität und Passivität
Source: Katha Kapitel 9
Source: Katha Kapitel 9
Grundbegriff Sozialisation - Karte 9/15 (S. 113+116)
Rollentheorien –Rollen
Rollentheorien –Rollen
- Rollen sind gesellschaftliche Erwartungshaltungen.
- Unterscheidung zwischen Muss-, Soll- und Kann-Erwartungen
- Der Einzelne wird in der Gesellschaft mit diesen verschiedenen Erwartungen konfrontiert und muss sich damit auseinandersetzen
Tags: GB Sozialisation, Rollentheorie
Source: Katha Kapitel 9
Source: Katha Kapitel 9
Grundbegriff Sozialisation - Karte 10/15 (S. 113+116)
Struktur-funktionale Theorie (Talcott Parsons (1902-79)
Struktur-funktionale Theorie (Talcott Parsons (1902-79)
-> Der Prozess der Sozialisation als Stabilisierung und Reproduktion bestehender gesellschaftlicher Verhältnisse, insofern mit dem Erlernen von Rollen bestehende Rollen gelernt und herrschende Normen und Werte eingeübt werden.
Tags: GB Sozialisation, Struktur-funktionale Theorie
Source: Katha Kapitel 9
Source: Katha Kapitel 9
Grundbegriff Sozialisation - Karte 11/15 (S. 113+116)
Reproduktionstheorie des Sozialen
Reproduktionstheorie des Sozialen
Reproduktion der Gesellschaft bzw. die Stabilität des Systems stehen im Vordergrund
-> Sozialisation: Übernahme/Verinnerlichung der Verhaltensmaßstäbe (Spielregeln) und Werte des sozialen Systems
Jede Position in einer sozialen Gruppe ist mit best. Rollenerwartungen verknüpft (z.B. Mutter, Lehrer, Polizist). Demzufolge sind die Rollen weitgehend festgelegte Muster.
Sozialisation wird aus der Perspektive des Zuschauers betrachtet.
-> Sozialisation: Übernahme/Verinnerlichung der Verhaltensmaßstäbe (Spielregeln) und Werte des sozialen Systems
Jede Position in einer sozialen Gruppe ist mit best. Rollenerwartungen verknüpft (z.B. Mutter, Lehrer, Polizist). Demzufolge sind die Rollen weitgehend festgelegte Muster.
Sozialisation wird aus der Perspektive des Zuschauers betrachtet.
Tags: GB Sozialisation, Reproduktionstheorie des Sozialen
Source: Katha Kapitel 9
Source: Katha Kapitel 9
Grundbegriff Sozialisation - Karte 12/15 (S. 113+116)
Symbolischer Interaktionismus (G.H. Mead 1863-1931)
Symbolischer Interaktionismus (G.H. Mead 1863-1931)
- Ausgehend von der Sichtweise des Einzelnen (anders als bei Parsons)
- Interaktion der Subjekte steht im Vordergrund
- Grundlage: gemeinsam geteilte symbolische soziale Welt, Ausdruck mithilfe der Sprache
- Handeln auf Basis von Bedeutungen, die aus soz. Interaktionen mit anderen abgeleitet und immer neu interpretiert werden (z.B. der Ausruf „Feuer!“) =>Die Rollen, die ein Individuum einnimmt und das daraus resultierende Verhalten sind auf eine spezifische Bestimmung und Auslegung einer bestimmten Situation zurückzuführen
- role making = produktive Ausgestaltung von Rollen
- role taking = wechselseitiges interpretatives Erkennen der Sichtweise des anderen
Tags: GB Sozialisation, Symbolischer Interaktionismus (G.H. Mead 1863-1931)
Source: Katha Kapitel 9
Source: Katha Kapitel 9
Grundbegriff Sozialisation - Karte 13/15 (S. 113+116)
Sozialisation als Aushandeln von Normen und Regeln im Spielraum eigener Bedürfnisse und Erwartungen & Prozess der Einübung von Perspektivübernahmen (=> Wechselwirkung von I und me)
Zwei Seiten von Sozialisationsprozessen:
1. Vergesellschaftung als Übernahme von Normen und Werten
2. Individuelle Perspektive als Interpretation dieser Normen und Werte
-> Persönlichkeit entsteht durch sprachlich-symbolische Interaktionen, zwischen Aktivität und Passivität
Zwei Seiten von Sozialisationsprozessen:
1. Vergesellschaftung als Übernahme von Normen und Werten
2. Individuelle Perspektive als Interpretation dieser Normen und Werte
-> Persönlichkeit entsteht durch sprachlich-symbolische Interaktionen, zwischen Aktivität und Passivität
Tags: GB Sozialisation
Source: Katha Kapitel 9
Source: Katha Kapitel 9
Grundbegriff Sozialisation - Karte 14/15 (S. 113+116)
Kritische Rollentheorie (Jürgen Habermas 1929)
Kritische Rollentheorie (Jürgen Habermas 1929)
Kritisiert wird die Einseitigkeit der Struktur-funktionalen Theorie:
Weiterentwicklung des symbolischen Interaktionismus:
Persönliche und soziale Identität verbinden sich zur Ich-Identität
- abweichende Persönlichkeitsentwicklungen werden nicht thematisiert (fehlende Beachtung von Widerständigkeit und Nonkonformität des Einzelnen) => Verweis auf Adorno/Auschwitz
- Rollenübernahme erscheint als Automatismus
- Übereinstimmung zwischen Erwartungen und tatsächlichem Verhalten nur durch Zwang möglich
Weiterentwicklung des symbolischen Interaktionismus:
Persönliche und soziale Identität verbinden sich zur Ich-Identität
Tags: GB Sozialisation, Kritische Rollentheorie - Habermas
Source: Katha Kapitel 9
Source: Katha Kapitel 9
Grundbegriff Sozialisation - Karte 15/15 (S. 113+116)
Grundqualifikationen
Notwendig zur Realisierung eines freiheitlichen Handelns. Durch Sozialisation sind Rollenkompetenzen zu erwerben:
Sozialisationsprozesse gelingen mit einer starken Ich-Identität als kommunikative Kompetenz
Notwendig zur Realisierung eines freiheitlichen Handelns. Durch Sozialisation sind Rollenkompetenzen zu erwerben:
- Umgang mit Mehrdeutigkeit und Ambivalenzen
- Nicht nur Internalisierung sondern auch Distanzierung von Rollen
- „kontrollierte Selbstdarstellung“ wird gelernt
- Umgang mit eingeschränkter Bedürfnisbefriedigung
Sozialisationsprozesse gelingen mit einer starken Ich-Identität als kommunikative Kompetenz
Tags: GB Sozialisation, Kritische Rollentheorie 2
Source: Katha Kapitel 9
Source: Katha Kapitel 9
1903 Frankfurt/Main – 1969Tags: Adorno, raphie Biog
Source: Katha Kapitel 8
Source: Katha Kapitel 8
Theodor Adorno - Karte 2/12
Dialektik der Aufklärung 1/3 (S. 101-103)
Dialektik der Aufklärung 1/3 (S. 101-103)
„Kritik der Aufklärung, die nicht den Fortschritt der Menschheit im Hinblick auf Humanität befördert hat, sondern als einseitige Herrschaft der Vernunft in Irrationalität umgeschlagen ist und in der Barbarei des Nationalsozialismus gipfelte.“
Widerspruch der Aufklärung:
Vernunftgebrauch führt nicht zu versprochenem Fortschritt (somit auch Freiheit und Menschlichkeit) sondern zu Herrschaft und Unmenschlichkeit
Grund:
Eigentliches Ziel der Aufklärung: Befreiung des Menschen von Aberglaube und Ängsten => rationale Zurichtung der Natur.
„instrumentelle (zweckrationale)Vernunft“ dominiert
Ihr Ziel: Herrschaft über Welt und Natur
Widerspruch der Aufklärung:
Vernunftgebrauch führt nicht zu versprochenem Fortschritt (somit auch Freiheit und Menschlichkeit) sondern zu Herrschaft und Unmenschlichkeit
Grund:
Eigentliches Ziel der Aufklärung: Befreiung des Menschen von Aberglaube und Ängsten => rationale Zurichtung der Natur.
„instrumentelle (zweckrationale)Vernunft“ dominiert
Ihr Ziel: Herrschaft über Welt und Natur
Tags: Adorno, Dialektik der Aufklärung 1
Source: Katha Kapitel 8
Source: Katha Kapitel 8
Theodor Adorno - Karte 3/12 (S. 101-103)
Dialektik der Aufklärung 2/3
Dialektik der Aufklärung 2/3
Konsequenz:
rationale Zurichtung und Verobjektivierung der Natur
Identifizierendes Denken: Natur wird zum Gegenstand der Erkenntnis, alles wird geordnet, bestimmt => nichts, was nicht rational erfasst werden kann
-> Mensch stellt sich Welt und Natur gegenüber
Folge:
Entfremdung: Herrschaft nicht nur über die Natur, sondern auch über den Menschen und seine Natur.
-> Ziel der Aufklärung, die Emanzipation des Menschen, wird damit verfehlt, denn der Mensch entfremdet sich. Er selbst wird Opfer der rationalen Zurichtung. => Versachlichung des Denkens mit gleichzeitiger Verarmung der menschlichen Erfahrungen
rationale Zurichtung und Verobjektivierung der Natur
Identifizierendes Denken: Natur wird zum Gegenstand der Erkenntnis, alles wird geordnet, bestimmt => nichts, was nicht rational erfasst werden kann
-> Mensch stellt sich Welt und Natur gegenüber
Folge:
Entfremdung: Herrschaft nicht nur über die Natur, sondern auch über den Menschen und seine Natur.
-> Ziel der Aufklärung, die Emanzipation des Menschen, wird damit verfehlt, denn der Mensch entfremdet sich. Er selbst wird Opfer der rationalen Zurichtung. => Versachlichung des Denkens mit gleichzeitiger Verarmung der menschlichen Erfahrungen
Tags: Adorno, Dialektik der Aufklärung 2/3
Source: Katha Kapitel 8
Source: Katha Kapitel 8
Theodor Adorno - Karte 4/12 (S. 101-103)
Dialektik der Aufklärung 3/3
Dialektik der Aufklärung 3/3
Ausweg:
Kunst
Wiederherstellung der Verbindung von Mensch und Welt, da sie das rationale Verständnis durchbricht.
Kunst = Irrationalität, Chaos, Vielseitigkeit, Unauflöslichkeit
Ziel: Andersheit im Denken und gesellschaftliche Veränderung => bildende Auseinandersetzung des Menschen
Kunst
Wiederherstellung der Verbindung von Mensch und Welt, da sie das rationale Verständnis durchbricht.
Kunst = Irrationalität, Chaos, Vielseitigkeit, Unauflöslichkeit
Ziel: Andersheit im Denken und gesellschaftliche Veränderung => bildende Auseinandersetzung des Menschen
Tags: Adorno, Dialektik der Aufklärung 3/3
Source: Katha Kapitel 8
Source: Katha Kapitel 8
Theodor Adorno - Karte 5/12
Theorie der Halbbildung (S. 103-108)
Theorie der Halbbildung (S. 103-108)
Aus Bildung ist Halbbildung geworden
Halbbildung als Zuwendung zur Welt, die nicht ihre Fremdheit und Widerständigkeit erfahren lässt, sondern ihre scheinbare Unmittelbarkeit, die keiner vertieften Arbeit mehr bedarf.
Ursprünglich geht es in der Bildungsidee um:
Halbbildung als Zuwendung zur Welt, die nicht ihre Fremdheit und Widerständigkeit erfahren lässt, sondern ihre scheinbare Unmittelbarkeit, die keiner vertieften Arbeit mehr bedarf.
Ursprünglich geht es in der Bildungsidee um:
- Freiheit und Selbstbestimmung
- veränderte Haltung zu sich, anderen und der Welt
- weder Anpassung noch völlige Distanz
Tags: Adorno, Halbbildung
Source: Katha Kapitel 8
Source: Katha Kapitel 8
Theodor Adorno - Karte 6/12
Das Scheitern der Bildungsidee (S. 104, 105)
Das Scheitern der Bildungsidee (S. 104, 105)
- Emanzipiertes Bürgertum fordert Freiheit & Gleichheit für alle, vermag diese jedoch nicht realisieren. Bildung bleibt wenigen vorbehalten => Abgrenzung vom Proletariat
- Geisteskultur und Gestaltung des realen Lebens sollten ausgeglichen sein - weder ein Rückzug in die Geisteswelt mit Ausblendung der Realität noch ein reiner Dienst zur Erfüllung ökonomischer bzw. gesellschaftlicher Zwecke
=>Bildung verkommt zur Halbbildung
Tags: Adorno, Scheitern der Bildungsidee
Source: Katha Kapitel 8
Source: Katha Kapitel 8
Theodor Adorno - Karte 7/12
Das antinomische (widersprüchliche) Wesen von Bildung
Das antinomische (widersprüchliche) Wesen von Bildung
- Freiheit und Fremdbestimmung: Autonomie & Freiheit als Voraussetzung für Bildung stehen fest vorgegebenen Strukturen (z.B. Schulsystem) gegenüber
- Bildung sollte als Geisteswissenschaft autonom von gesellschaftlichen Strukturen sein, ist jedoch gleichzeitig Bestandteil dieser Ordnung und damit ihren Gesetzen und Einflüssen unterworfenSobald sich Bildung einseitig ausrichtet, auf ökonomische Zwecke z.B., gerät sie in Widerspruch und wird Anpassung. Ebenso geschieht dies, wenn sie sich in distanziert und in eine Geisteskultur zurückzieht. => Antinomisches Wesen der Bildung
Tags: Adorno, antinomische (widersprüchliche) Wesen von Bildung
Source: Katha Kapitel 8
Source: Katha Kapitel 8
Theodor Adorno - Karte 8/12
Bildung in der gegenwärtigen Gesellschaft (S. 106)
Bildung in der gegenwärtigen Gesellschaft (S. 106)
- Funktionalisiert als Tauschwert für Karrierewege (in Form von Abschlüssen, Zertifikaten)
- Bildungsergebnisse wird Distinktionsmerkmal
- Bildung wird scheinbar testbar und kontrollierbar
- Bildung als Mittel zum Zweck (Ausgleich für Mangel an Besitz oder Titeln)
=> Bildung bedeutet nicht mehr das reflexive Verhältnis zu sich selbst oder ein kritisches Bewusstsein sondern markiert einen sozialen Status
Bildung wird zu einer Ware und ebnet den Weg für die Kulturindustrie!
Resultat: Halbbildung
Tags: Adorno, Bildung in der gegenwärtigen Gesellschaft
Source: Katha Kapitel 8
Source: Katha Kapitel 8
Theodor Adorno - Karte 9/12
Merkmale der Halbbildung 1/2 (S. 107)
Merkmale der Halbbildung 1/2 (S. 107)
- Das Halbverstandene und Halberfahrene
- Warencharakter der Bildung anstatt Wahrheitsgehalt
- Bewusstsein der Massen wird durch den Marktmechanismus leitend
- Keine Bildungserfahrung möglich, da das Bewusstsein in der Auseinandersetzung mit Bildungsinhalten bestätigt, nicht verändert wird
- Konformismus anstatt Hinterfragen der herrschenden Ordnung
- Verhindert die Entstehung eines kritischen Bewusstseins
=>Mechanismus der Reproduktion führt zu sozialisierter Halbbildung
Tags: Adorno, Merkmale der Halbbildung
Source: Katha Kapitel 8
Source: Katha Kapitel 8
Theodor Adorno - Karte 10/12
Merkmale der Halbbildung 2/2 (S. 108)
Merkmale der Halbbildung 2/2 (S. 108)
- bloße Informiertheit reicht, dagegen fehlt es ihm an Distanz und Reflektiertheit
- oberflächlich, verlässt sich auf Floskeln
- Dokumentation der Bildung nach außen ist für ihn bedeutend
- Nutzen, Prestigegewinn
- Wunsch nach Geltung, nicht wahres Interesse
- Verhaftung in fest etablierten Vorstellungen => Unterschied zum Ungebildeten, dessen Nicht-Wissen noch ein Verhältnis zu Dingen zulässt
Tags: Adorno, Merkmale der Halbbildung 2
Source: Katha Kapitel 8
Source: Katha Kapitel 8
Theodor Adorno - Karte 11/12
Kritik an der Kulturindustrie (S. 109-110)
Kritik an der Kulturindustrie (S. 109-110)
Kulturindustrie ≠Massenkultur
Sie meint, dass „Waren“ für die Massen produziert werden, nicht dass die Massen sich Ausdruck verschaffen. Kultur wird konsumierbare Ware, für die Massen hergestellt, orientiert am Markt
Soll-Zustand: Kunst sollte widerständig sein, einen Zugang zur Welt bieten
Ist-Zustand: Kultur ist Unterhaltungsware, Zerstreuung, „Einverstandensein“, oberflächlich
=>Kunst verliert das Wesentliche, wird nicht weiter hinterfragt, Neutralisierung der Kultur
Bildungsverfall unterstützt von der Kulturindustrie, die diese Entfremdung aufhebt und aus Bildungsinhalten Waren macht, die von den Massen leicht konsumierbar sind
Sie meint, dass „Waren“ für die Massen produziert werden, nicht dass die Massen sich Ausdruck verschaffen. Kultur wird konsumierbare Ware, für die Massen hergestellt, orientiert am Markt
Soll-Zustand: Kunst sollte widerständig sein, einen Zugang zur Welt bieten
Ist-Zustand: Kultur ist Unterhaltungsware, Zerstreuung, „Einverstandensein“, oberflächlich
=>Kunst verliert das Wesentliche, wird nicht weiter hinterfragt, Neutralisierung der Kultur
Bildungsverfall unterstützt von der Kulturindustrie, die diese Entfremdung aufhebt und aus Bildungsinhalten Waren macht, die von den Massen leicht konsumierbar sind
Tags: Adorno, Kritik an der Kulturindustrie
Source: Katha Kapitel 8
Source: Katha Kapitel 8
Theodor Adorno - Karte 12/12
Bildung als kritische Selbstreflexion (S. 111)
Bildung als kritische Selbstreflexion (S. 111)
Bildung ist laut Adorno nicht möglich, da ihr Scheitern bereits im Bildungsbegriff angelegt und unvermeidbar ist.
Bildung nach Adorno ist „die Hingabe des Geistes an ein ihm Fremdes, in der er erst Freiheit gewinnt“.
Dem gegenüber steht jedoch die Situation der Halbbildung => für die Massen produzierte Kulturgüter besitzen die notwendige Widerständigkeit nicht mehr.
Aus diesem Kreislauf gibt es keinen Ausweg, daher ist der Bildungsbegriff nur noch als Kritik an der Halbbildung, am Selbst und an der Gesellschaft möglich.
Bildung nach Adorno ist „die Hingabe des Geistes an ein ihm Fremdes, in der er erst Freiheit gewinnt“.
Dem gegenüber steht jedoch die Situation der Halbbildung => für die Massen produzierte Kulturgüter besitzen die notwendige Widerständigkeit nicht mehr.
Aus diesem Kreislauf gibt es keinen Ausweg, daher ist der Bildungsbegriff nur noch als Kritik an der Halbbildung, am Selbst und an der Gesellschaft möglich.
Tags: Adorno, Bildung als kritische Selbstreflexion (S. 111)
Source: Katha Kapitel 8
Source: Katha Kapitel 8
AUSTIN- SEARLE- HABERMAS -Karte 1/4
3.1 Die Frage nach den Regeln des Sprachgebrauchs
3.1 Die Frage nach den Regeln des Sprachgebrauchs
John Langshaw Austin ( 1911, Lancaster – 1960) Tags: AUSTIN- SEARLE- HABERMAS
Source: Katha 33045
Source: Katha 33045
AUSTIN- SEARLE- HABERMAS - Karte 2/4
Vergleich Kommunikationstheorie und Sprechakttheorie 1/3
Vergleich Kommunikationstheorie und Sprechakttheorie 1/3
Tags: Vergleich Kommunikations- und Sprechakttheorie
Source: Katha 33045
Source: Katha 33045
AUSTIN- SEARLE- HABERMAS - Karte 3/4
Vergleich Kommunikationstheorie und Sprechakttheorie 2/3
Vergleich Kommunikationstheorie und Sprechakttheorie 2/3
Tags: Vergleich Kommunikationstheorie und Sprechakttheorie 2/3
Source: Katha 33045
Source: Katha 33045
AUSTIN- SEARLE- HABERMAS - Karte 4/4
Vergleich Kommunikationstheorie und Sprechakttheorie 3/3
Vergleich Kommunikationstheorie und Sprechakttheorie 3/3
=>Fazit
Klare und deutliche Regeln des Sprachgebrauchs könnten es ermöglichen, die Sprechakte in unterschiedliche Klassen von Sprechhandlungen einzuteilen und so die Zugehörigkeit zu einer bestimmten Klasse sicher zu beurteilen.
=> Regelwerk wäre vorteilhaft bei Bewältigung alltäglicher und wissenschaftlicher Probleme
Erst der Universalpragmatik Habermas‘ gelingt es, universal gültige Regeln der kommunikativen Handlungen zu formulieren.
Tags: Vergleich Kommunikationstheorie und Sprechakttheorie 3/3
Source: Kathat 33045
Source: Kathat 33045
Immanuel Kant: Erziehung über die Generationen - Karte 1/11 (Wikipedia/SB) - Person & Historische Einordnung
Geboren: 22. April 1724 in Königsberg Gestorben: 12.02.1804 in Königsberg
Wirkungszeit: 1746 - 1803
Wichtigste Werke:
- Kritik der reinen Vernunft (1781)
- Antwort auf die Frage: Was ist Aufklärung? (1784)
- Kritik der praktischen Vernunft (1788)
Parallelen zur Antike: Platon/Sokrates - ebenfalls: Theorien der Vernunft
Zentraler Begriff: Vernunft
Tags: Kant, Vernunft
Source: Wikipedia, SB 33040
Source: Wikipedia, SB 33040
Immanuel Kant: Erziehung über die Generationen - Karte 2/11 (Kap. 4, seitenübergreifend) - Kernthemen & Schlüsselbegriffe
Überblick - Kants Kernthemen & Schlüsselbegriffe:
- Menschliche Freiheit vs. Determination & Heteronome vs. Autonomie
- Spannungsfeld von Freiheit und Zwang
- Mündigkeit des Menschen => Aufklärung der Menschheit
- Erzieherische Praktiken zur Zielerreichung: Disziplinierung, Kultivierung, Zivilisierung, Erziehung über das Generationenverhältnis
- Höchste Aufgabe des Menschen jedoch: Moralisierung
- Kategorischer Imperativ
- Positive & negative Erziehung
Tags: Kategorischer Imperativ, Moralisierung, Schlüsselbegriffe, Zwang
Source: Kapitel 4/SB 33040
Source: Kapitel 4/SB 33040
Immanuel Kant: Erziehung über die Generationen - Karte 3/11 (Kap. 4, S. 49) - Aufklärung & Mündigkeit
Aufklärung & Mündigkeit:
- Ausgehend vom Aufsatz "Antwort auf die Frage: Was ist Aufklärung?" (1784)
- Mündigkeit => Rechtsbegriff, abgeleitet von (die) "Munt" (Herrschaft und Schutz durch einen Hausherren)
- Kant verwendet Begriff in Bezug auf Aufklärung nicht mehr rein rechtlich, sondern ordnet ihn in bildungsphil. Kontext
- Aufklärung führt den Menschen aus selbstverschuldeter (grundsätzliche Möglichkeit mündig zu sein, wird nicht genutzt) Unmündigkeit (=>Vormundschaft)
- Unmündigkeit resultiert aus Androhung des Verlusts von Geborgenheit und Sicherheit und der Akzeptanz dessen
- Erziehung = keine Unmündigkeit, da es um selbstverschuldete Unmündigkeit geht
- Kennzeichen der Mündigkeit demzufolge: Das SELBSTDENKEN
- Maxime der Aufklärung: Jederzeit Selbstdenken (Sapere Aude!/Habe den Mut dich deines eigenen Verstandes zu bedienen!)
- Aufklärung, (Erziehung) & Freiheit hängen eng zusammen (sowohl in Blick auf das Zusammenleben als auch auf das Handeln)
- Freiheit als Grundlage für Verständnis von Erziehung und Anthropologie
- => Zwang legitimiert sich sich nur als Hintergrund vor dem Ziel der Freiheit
Tags: Aufklärung, Freiheit, Mündigkeit, Rechtsbegriff, Selbstdenken, Vormundschaft, Zwang
Source: SB 33040/S. 49
Source: SB 33040/S. 49
Immanuel Kant: Erziehung über die Generationen - Karte 4/11 (Kap. 4, S. 49) - Erziehung über Generationen
Erziehung über Generationen
- Kants Vorstellung: Erziehung -> Mündigkeit -> Aufklärung
- Gemeint: Erziehung zur Mündigkeit des Einzelnen + Aufklärung der Gattung über Generationen hinweg
- idealistischer Fortschritt der Gattung => Natur (Anlagen) des Menschen kann nicht anders, als Fortschritt/Entwicklung zu bewältigen (Ausprägung des Idealzustands der Aufklärung)
- Jede Generationen hat ihren Anteil an der Aufklärung der gesamten Gattung
- Vernunft als zentrale Anlage des Menschen, vollständige und zweckmäßige Entwicklung unausweichlich (in der Gattung!) => Natur verfolgt zweckmäßige Absicht mit ihren Geschöpfen
- "Eine Generation erzieht die andere"
- (politisches) Ziel: Erreichen des "weltbürgerlichen Zustands" (vom rohen Naturzustand zur Freiheit)
- Wissensweitergabe der Generationen weg vom "mechanischen" pädagogischen Handeln hin zu judiziöser (auf begründeten Urteilen beruhender) Pädagogik
Tags: Anlage, Aufklärung der Gattung, Generationen, judiziöse Pädagogik, Vernunft, weltbürgerlicher Zustand
Source: SB 33040/S. 51/52)
Source: SB 33040/S. 51/52)
Immanuel Kant: Erziehung über die Generationen - Karte 5/11 (Kap. 4, S. 53) - Die menschlichen Anlagen (1)
Die menschlichen Anlagen (1/2)
Drei Anlagen:
=> Entwicklung der drei Anlagen ermöglichen das moralisch Gute für den Menschen
Höchstes pädagogisches Ziel:
MORALISIERUNG
(durch Erziehung nicht realisierbar)
Drei Anlagen:
| Tierheit | Menschheit | Persönlichkeit |
| Überlebensfähigkeit | Fähigkeit zu Kultur und Zivilisation | Gefühl für Stellenwert des Guten |
| Gebrauch der Vernunft |
=> Entwicklung der drei Anlagen ermöglichen das moralisch Gute für den Menschen
Höchstes pädagogisches Ziel:
MORALISIERUNG
(durch Erziehung nicht realisierbar)
Tags: Anlagen, Kultur, Menschheit, Moralisierung, Persönlichkeit, Tierheit, Zivilisation
Source: SB 33040/S. 53
Source: SB 33040/S. 53
Immanuel Kant: Erziehung über die Generationen - Karte 6/11 (Kap. 4, S. 54) - Die menschlichen Anlagen (2)
Die menschlichen Anlagen (2/2)
- "Persönlichkeit" = zentrale Anlage, wichtig für moralische Bildung
- => ist die Empfänglichkeit für die Achtung des moralischen Gesetzes, das Gefühl für den Stellenwert des Guten
- Drei Anlagen zum Guten, als Natur-, als Vernunfts- und Moralwesen
- Moralische Bildung als Abgrenzung zu Erziehung (gehört zum Bereich "Bildung") => Mensch muss das Gute wählen, moralische Bildung als Werk seiner Freiheit
- Moral ist mit Autonomie verbunden
- Moralische Bildung erreicht: sobald kategorischer Imperativ als Motiv des Handelns und Prinzip der Lebensführung gilt
- Formel: "Handle nur nach der Maxime, von der du wollen kannst, dass sie ein allgemeines Gesetz werde!"
- "Kategorischer Imperativ": Sollen des Handelns + Bedingungslosigkeit der Forderung
Tags: Anlagen, Autonomie, Bildung, Kategorischer Imperativ, Maxime, Moral
Source: Sb 33040/S. 54
Source: Sb 33040/S. 54
Immanuel Kant: Erziehung über die Generationen - Karte 7/11 (Kap. 4, S. 55) - Erziehungsaufgaben & -praktiken (1)
Erziehungsaufgaben & -praktiken (1/5)
Kant unterscheidet:
Erziehungspraktiken: Disziplinierung, Kultivierung, Zivilisierung
Kant unterscheidet:
| Positive Erziehung (lehrt Wissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten) | Negative Erziehung (Schaden abwenden, Zögling schützen) |
| Kultivierung | Wartung (Fürsorge, Vorsorge, Pflege) |
| Zivilisierung | Disziplinierung |
Erziehungspraktiken: Disziplinierung, Kultivierung, Zivilisierung
- Andere mögliche Unterscheidung: Physische (körperliche) & praktische (in Bezug zum Gebrauch menschlicher Freiheit) Erziehung
- Erziehung ≠ Dressur, Abrichtung, vielmehr: Denken lernen, eigenständig handeln, deswegen Disziplinierung nur um Unarten zu verhindern, aber keine Strafen
Tags: Disziplinierung, Kultivierung, Negative Erziehung, Physische Erziehung, Positive Erziehung, Praktische Erziehung, Strafe, Wartung, Zivilisierung
Source: SB 33040/S. 55
Source: SB 33040/S. 55
Immanuel Kant: Erziehung über die Generationen - Karte 8/11 (Kap. 4, S. 55/56) - Erziehungsaufgaben & -praktiken (2)
Erziehungsaufgaben & -praktiken (2/5)
Es entsprechen sich:
Es entsprechen sich:
| Tierheit | Menschheit | Persönlichkeit |
| Disziplinierung | Kultivierung | Achtung des moralischen Gesetzes |
| Zivilisierung | Autonomie & Mündigkeit |
| Disziplinierung |
| * negativ / Bezähmung der Wildheit (Tierheit soll nicht Menschheit schaden) |
| * Wandlung von Tierheit zu Menschheit durch Disziplinierung / Befreiung von Trieben (Vernunft, statt Wünsche & Launen) |
| * Basis für Erwerb und Gebrauch von Freiheit / Moralität (als Endziel) beruht auf Maximen, nicht auf Disziplin |
| * Regeln zum Gebrauch der Freiheit, v.a. in Hinblick auf Freiheit Anderer / Disziplinierung ≠ notwendige Zielsetzung, dennoch: Basis für Kultur, Zivilisation, Moralität |
Tags: Autonomie, Disziplinierung, Kultivierung, Menschheit, Mündigkeit, Persönlichkeit, Tierheit, Zivilisierung
Source: SB 33040/S. 55/56
Source: SB 33040/S. 55/56
Immanuel Kant: Erziehung über die Generationen - Karte 9/11 (Kap. 4, S. 57) - Erziehungsaufgaben & -praktiken (3)
Erziehungsaufgaben & -praktiken (3/5)
| Kultivierung |
| * positiv / Ausbildung der körperlichen + intellektuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten des Einzelnen |
| * Geschicklichkeiten (z. B. Lesen, Schreiben, Musizieren) |
| * Kultur dient der Hervorbringung der Tauglichkeit (Tugend) eines vernünftigen Wesens zu beliebigen Zwecken |
| * ≠ Rousseau (S. 53): Kultur ist in Natur angelegt, also ist Natur Grundlage der Kultur ≠ zivilisatorische Deformation |
| * Aneignung des kulturellen Erbes in Lernprozessen |
| * Primär aber: Erlernen des Denkens und damit mündige Lebensführung |
| * Mensch erlernt Geschick = > er handelt, um einen Zweck erreichen zu können |
Tags: Denkenlernen, Geschicklichkeit, Kultivierung, Kultur, Natur, Rousseau, Tauglichkeit, Zweck
Source: SB 33040/S. 57
Source: SB 33040/S. 57
Immanuel Kant: Erziehung über die Generationen - Karte 10/11 (Kap. 4, S. 57) - Erziehungsaufgaben & -praktiken (4)
Erziehungsaufgaben & -praktiken (4/5)
| Zivilisierung |
| * gewisse Art von Kultur, manchmal synonym mit "Kultivierung" |
| * Erziehung zur Klugheit => Vernunftsgebrauch |
| * Veränderter Blickwinkel: Mensch als soziales Wesen in einem soziokulturellen Umfeld |
| * Sozialität als Voraussetzung des Zusammenlebens => kluge Lebensführung im rechtlichen Rahmen einer demokratischen Gesellschaft |
| * Verwirklichung d. Zivilisierung durch Anlage d. Menschheit => Entwicklung eines gesitteten Wesens |
| * Erzieherische Aufgabe - Diszip./Kulti./Zivil. - ist nicht Zweck an sich, ABER Voraussetzung für moralische Bildung |
| * Moralisierung ≠ Ziel von Erziehung, Erziehung kann aber Empfänglichkeit für moralische Bildung stützen |
Tags: Kultivierung, Moralische Bildung, Moralisierung, Sozialität, Vernunft, Zivilisierung, Zweck
Source: SB 33040/S. 58
Source: SB 33040/S. 58
Immanuel Kant: Erziehung über die Generationen - Karte 11/11 (Kap. 4, S. 57) - Erziehungsaufgaben & -praktiken (5)
Erziehungsaufgaben & -praktiken (5/5)
| Moralisierung |
| * Erziehung nur dann legitimiert, wenn sie Autonomie und Mündigkeit befördert und Moralität im Blick hat |
| * Moralität kann aber nur jeder Einzelne für sich erreichen und kann nicht von Erziehung hergestellt werden |
| * Vernünftiger Gebrauch der Freiheit |
| * Erwerb der Fähigkeit, gute Zwecke zu wählen |
| * Erziehung und ihre Praktiken ist - nach Kant - Unterordnung => legitimiert, wenn Freiheit/Autonomie im Hintergrund |
| * Mündigkeit und Fremdbestimmung, Freiheit und Zwang sind in Erziehung immer aufeinander angewiesen => Disziplinierung kennen, um Wert und Gebrauch der Freiheit schätzen zu können |
Tags: Autonomie, Freiheit, Fremdbestimmung, Moralisierung, Mündigkeit, Unterordnung, Zwang
Source: SB 33040/S. 59/60
Source: SB 33040/S. 59/60
Tags: Watzlawick
Source: Katha 33045 Kapitel 2
Source: Katha 33045 Kapitel 2
Paul Watzlawick - Karte 2/11
Das behavioristische Black-Box-Modell 1/2
Das behavioristische Black-Box-Modell 1/2
Erklärung
„Behaviorismus“ (von behaviour = Verhalten):
Kommunikation wird auf sichtbares, beobachtbares Verhalten reduziert. Methode der Wahl ist die Beobachtung.
„Basiseinheit“: Reiz-Reaktions-Verbindungen
Der Kommunizierende wird als „Black Box“ betrachtet, die nicht einsehbar ist.
„Behaviorismus“ (von behaviour = Verhalten):
Kommunikation wird auf sichtbares, beobachtbares Verhalten reduziert. Methode der Wahl ist die Beobachtung.
„Basiseinheit“: Reiz-Reaktions-Verbindungen
Der Kommunizierende wird als „Black Box“ betrachtet, die nicht einsehbar ist.
Tags: Watzlawick Black Box
Source: Katha 33045 Kapitel 2
Source: Katha 33045 Kapitel 2
Tags: Black Box, Watzlawick
Source: Katha 33045 Kapitel 2
Source: Katha 33045 Kapitel 2
Paul Watzlawick - Karte 4/11
Die pragmatischen Axiome der Kommunikation
Die pragmatischen Axiome der Kommunikation
Pragmatisches Kalkül:
Kalkül als System von Regeln in konkreten und gelingenden Kommunikationsprozessen, die dem Kommunizierenden nicht bewusst sein müssen.
Kalkül der Pragmatik ist noch nicht interpretiert. Dessen Regeln werden in erfolgreicher Kommunikation berücksichtigt und in pathologischer Kommunikation gebrochen.
Kalkül als System von Regeln in konkreten und gelingenden Kommunikationsprozessen, die dem Kommunizierenden nicht bewusst sein müssen.
Kalkül der Pragmatik ist noch nicht interpretiert. Dessen Regeln werden in erfolgreicher Kommunikation berücksichtigt und in pathologischer Kommunikation gebrochen.
Tags: pragmatisches Axiom, Watzlawick
Source: Katha 33045 Kapitel 2
Source: Katha 33045 Kapitel 2
Paul Watzlawick - Karte 5/11
Pragmatische Axiome:
Pragmatische Axiome:
Regeln der Kommunikation, die das Verhalten ihrer Teilnehmer bestimmen.
Merkmale: Regeln werden in erfolgreicher Kommunikation berücksichtigt und in pathologischer Kommunikation gebrochen.
Funktion: Instrumentarium zur Unterscheidung von Kommunikationsprozessen
Ziele: Erkennung pathologischer Kommunikationsstörungen und deren Behebung durch Intervention
Einschränkung: Axiome sind versuchsweise Kalküle, die sich in der Praxis noch zu bewähren haben => versuchsweise Gültigkeit
Merkmale: Regeln werden in erfolgreicher Kommunikation berücksichtigt und in pathologischer Kommunikation gebrochen.
Funktion: Instrumentarium zur Unterscheidung von Kommunikationsprozessen
Ziele: Erkennung pathologischer Kommunikationsstörungen und deren Behebung durch Intervention
Einschränkung: Axiome sind versuchsweise Kalküle, die sich in der Praxis noch zu bewähren haben => versuchsweise Gültigkeit
Tags: Pragmatische Axiome, Watzlawick
Source: Katha 33045 Kapitel 2
Source: Katha 33045 Kapitel 2
Paul Watzlawick - Karte 6/11
Fünf Axiome:
Fünf Axiome:
1. Man kann nicht nicht kommunizieren
2. Jede Kommunikation hat einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt
3. Kommunikation ist immer Ursache und Wirkung
4. Menschliche Kommunikation bedient sich analoger und digitaler Modalitäten
5. Kommunikation ist symmetrisch oder komplementär
2. Jede Kommunikation hat einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt
3. Kommunikation ist immer Ursache und Wirkung
4. Menschliche Kommunikation bedient sich analoger und digitaler Modalitäten
5. Kommunikation ist symmetrisch oder komplementär
Tags: 5 Axiome, Watzlawick
Source: Katha 33045 Kapitel 2
Source: Katha 33045 Kapitel 2
Paul Watzlawick - Karte 7/11
Kommunikationsprozesse & Kommunikation
Kommunikationsprozesse & Kommunikation
Kommunikationsprozesse nach Watzlawick:
Zeichenproduzierende Prozesse, die menschliches Verhalten beeinflussen, auf es einwirken und es zu verändern trachten.
Kommunikation nach Watzlawick:
Zwischenmenschliches Verhalten mit „Mitteilungscharakter“.
Zeichenproduzierende Prozesse, die menschliches Verhalten beeinflussen, auf es einwirken und es zu verändern trachten.
Kommunikation nach Watzlawick:
Zwischenmenschliches Verhalten mit „Mitteilungscharakter“.
Tags: Kommunikationsprozesse & Kommunikation, Watzlawick
Source: Katha 33045 Kapitel 2
Source: Katha 33045 Kapitel 2
Paul Watzlawick - Karte 8/11
Das erste Axiom
Das erste Axiom
Das erste Axiom: Die Unmöglichkeit, nicht zu kommunizieren
Man kann nicht nicht kommunizieren.
"Man kann nicht nicht kommunizieren, denn jede Kommunikation (nicht nur mit Worten) ist Verhalten und genauso wie man sich nicht nicht verhalten kann, kann man nicht nicht kommunizieren."
Praktisches Beispiel:
Ein Beispiel wäre eine Frau im Wartezimmer eines Arztes, die die ganze Zeit nur auf den Boden starrt. Zunächst könnte man annehmen, sie würde nicht kommunizieren. Dennoch tut sie es, indem sie den anderen Wartenden nonverbal mitteilt, dass sie keinerlei Kontakt möchte.
Man kann nicht nicht kommunizieren.
"Man kann nicht nicht kommunizieren, denn jede Kommunikation (nicht nur mit Worten) ist Verhalten und genauso wie man sich nicht nicht verhalten kann, kann man nicht nicht kommunizieren."
Praktisches Beispiel:
Ein Beispiel wäre eine Frau im Wartezimmer eines Arztes, die die ganze Zeit nur auf den Boden starrt. Zunächst könnte man annehmen, sie würde nicht kommunizieren. Dennoch tut sie es, indem sie den anderen Wartenden nonverbal mitteilt, dass sie keinerlei Kontakt möchte.
Tags: Das erste Axiom, Watzlawick
Source: Katha 33045 Kapitel 2
Source: Katha 33045 Kapitel 2
Paul Watzlawick - Karte 9/11
Das zweite Axiom 1/2
Das zweite Axiom 1/2
Das zweite Axiom: Der Inhalts- und Beziehungsaspekt der Kommunikation
Jede Kommunikation hat einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt
"Jede Kommunikation hat einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt, wobei letzterer den ersten bestimmt." (angelehnt an Bateson)
Der Inhaltsaspekt erhält die Aufgabe Informationen zu vermitteln => Berichtsfunktion
Der Beziehungsaspekt gibt Aufschluss darüber, wie der Sprecher seine Beziehung zum anderen sieht und interpretiert => soziale Dimension der Kommunikation, kann (muss aber nicht) auf Machtgefälle innerhalb sozialer Rollen und Positionen hinweisen
Bezüglich der Übertragung auf die Kommunikationssituation lässt sich sagen, dass es keine rein informative Kommunikation gibt. Jede Äußerung enthält eine Beziehungsaussage.
Jede Kommunikation hat einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt
"Jede Kommunikation hat einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt, wobei letzterer den ersten bestimmt." (angelehnt an Bateson)
Der Inhaltsaspekt erhält die Aufgabe Informationen zu vermitteln => Berichtsfunktion
Der Beziehungsaspekt gibt Aufschluss darüber, wie der Sprecher seine Beziehung zum anderen sieht und interpretiert => soziale Dimension der Kommunikation, kann (muss aber nicht) auf Machtgefälle innerhalb sozialer Rollen und Positionen hinweisen
Bezüglich der Übertragung auf die Kommunikationssituation lässt sich sagen, dass es keine rein informative Kommunikation gibt. Jede Äußerung enthält eine Beziehungsaussage.
Tags: Das zweite Axiom, Watzlawick
Source: Katha 33045 Kapitel 2
Source: Katha 33045 Kapitel 2
Paul Watzlawick - Karte 10/11
Das zweite Axiom 2/2
Das zweite Axiom 2/2
Durch Gestik, Mimik und Tonfall des Sprechers werden im Angesprochenen verschiedene Reaktionen ausgelöst.
Praktisches Beispiel:
"Sie haben aber eine schöne Perlenkette. Ist die echt?"
Jede Kommunikation hat einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt, derart, dass letzterer den ersteren bestimmt und daher eine Metakommunikation ist. Metakommunikation ist Kommunikation über Kommunikation.
Praktisches Beispiel:
"Sie haben aber eine schöne Perlenkette. Ist die echt?"
Jede Kommunikation hat einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt, derart, dass letzterer den ersteren bestimmt und daher eine Metakommunikation ist. Metakommunikation ist Kommunikation über Kommunikation.
Tags: Das zweite Axiom, Watzlawick
Source: Katha 33045 Kapitel 2
Source: Katha 33045 Kapitel 2
Paul Watzlawick - Karte 11/11
Kritik zu Watzlawick
Kritik zu Watzlawick
Vorteile von Watzlawicks Kommunikationstheorie:
Berücksichtigung der nonverbalen Anteile (Erweiterung der Aufmerksamkeit) => keine Reduzierung auf verbale Anteile der Kommunikation
Problem für die Pädagogik:
Pädagogisch relevante Aspekte wie Motivation, Bewusstsein, Erfahrung und Bedeutung können nicht thematisiert werden
=> schwierig, Watzlawicks Kommunikationstheorie in die pädagogische Theorie zu übernehmen
Berücksichtigung der nonverbalen Anteile (Erweiterung der Aufmerksamkeit) => keine Reduzierung auf verbale Anteile der Kommunikation
Problem für die Pädagogik:
Pädagogisch relevante Aspekte wie Motivation, Bewusstsein, Erfahrung und Bedeutung können nicht thematisiert werden
=> schwierig, Watzlawicks Kommunikationstheorie in die pädagogische Theorie zu übernehmen
Tags: Kritik zu Watzlawick
Source: Katha 33045 Kapitel 2
Source: Katha 33045 Kapitel 2
(*22.06.1767 in Potsdam; † 08.04.1835 in Tegel)Tags: Humboldt
Source: Shelly
Source: Shelly
Wilhelm von Humboldt - Karte 2/12 [33040 S. 87; Kap. 7]
Biographisches
Biographisches
- Adliger und ein zentraler Vertreter des Neuhumanismus
- preußischer Gelehrter, Staatsmann und Mitgründer der Berliner Universität (heute: Humboldt-Universität)
- beschäftigte sich mit kulturwissenschaftlichen Zusammenhängen wie der Bildungsproblematik, der Staatstheorie, der analytischen Betrachtung von Sprache, Literatur und Kunst sowie in aktiver politischer Mitgestaltung als Reformmotor im Schul- und Universitätswesen und als preußischer Diplomat
Tags: Biographie, Humboldt
Source: Shelly
Source: Shelly
Wilhelm von Humboldt - Karte 3/12 [33040 S. 87; Kap. 7]
Neuhumanismus ( Wende zum 19. Jhd.)
Neuhumanismus ( Wende zum 19. Jhd.)
- Diskussion über Bestimmung des Menschen
- Verhältnis von Mensch zur Welt durch individuelle * Selbstbestimmung
- Der Mensch gilt als Individuum und dient dem Selbstzweck
- Es sollen Freiheit und Gleichheit zählen
Tags: Neuhumanismus
Source:
Source:
Wilhelm von Humboldt - Karte 4/12 - [33040 S. 88; Kap. 7.1]
Proportionierliche Kräftebildung
Proportionierliche Kräftebildung
- Das Ideal des Zusammenlebens: jeder entwickelt sich als Selbstzweck
- Freiheit und Selbstbestimmung sind Grundsätze des Bildungsprozesses
- Staat darf diese nicht verletzen sondern soll sie unterstützen →Ziel: Herausbildung der Individualität
- Eine ausgewogene Kräftebildung (von Ziel- u. Zwecksetzung unabhängig) ist die Basis der Menschenbildung
- Der Mensch kann nur in sich selbst wirken
Wilhelm von Humboldt - Karte 5/12 - [33040 S. 89; Kap. 7.1]
Selbstformung durch Kräfteformung
Selbstformung durch Kräfteformung
Kraft: Energie, Bildungstrieb/Vermögen zu erkennen, handeln und urteilen, handwerken und gestalten
→ betrifft Intellekt, Einbildung, Sinneswahrnehmung, Empfinden
→Deshalb: Keine zu frühe Spezialisierung sondern vielseitige Bildung
→Der Mensch muss tätig werden, damit sich die Kräfte gegenseitig befördern können
→ betrifft Intellekt, Einbildung, Sinneswahrnehmung, Empfinden
- Jede Kraft strebt nach Entfaltung und Ausprägung
- Somit wird ein Widerstreit der Kräfte/der proportionierlichen Höherbildung der Kräfte ermöglicht
- Der Mensch neigt aber zur Einseitigkeit
→Deshalb: Keine zu frühe Spezialisierung sondern vielseitige Bildung
→Der Mensch muss tätig werden, damit sich die Kräfte gegenseitig befördern können
Wilhelm von Humboldt - Karte 6/12 - [33040 S. 89; Kap. 7.2]
Wechselwirkung von ICH und WELT
Wechselwirkung von ICH und WELT
- Zur Kräftebildung braucht es auch die Welt außerhalb
- Es entsteht eine Wechselwirkung: bewegt sich eine Seite, tut es die andere auch
- Diese Bewegungsstruktur aufgrund der Verbindung von Mensch und Welt wird Grundlage des Bildungsprozesses Ich – Welt – Beziehung ≙ Wechselwirkung von Eigenem und Fremden
- Sie ist reflexiv und notwendig, wodurch eine Haltung zur Welt gefunden wird
Tags: Humboldt
Source:
Source:
Wilhelm von Humboldt - Karte 7/13 [33040 S. 90; Kap. 7.2]
Ziel der Bildung innerhalb der Wechselwirkung:
Ziel der Bildung innerhalb der Wechselwirkung:
Der Mensch soll eigene Möglichkeiten realisieren und einen konkreten Weg finden, sich weiterzuentwickeln
- Bildung erzielt keine allgem. generationsübergreifende Vervollkommnung (vgl. Kant), sondern ist eine individuelle Ausformung in EINEM Leben
- der Mensch soll sich Inhalt geben, s. Möglichkeiten verwirklichen und so Einfluss auf die Geschichte und soziale Welt nehmen
- Voraussetzung für Wechselwirkung: Empfänglichkeit für die Welt und zur Selbsttätigkeit
- „Welt“ ist geeignetster Bildungsgegenstand
- sie ist vom Menschen in ihrem Eigenwert unabhängig und vielseitig
- der Mensch kann zur Bildung nicht gezwungen werden →Der Erfahrungsprozess findet nur in der freien Wechselwirkung stattHumboldt ist gegen Uniformierung, Einseitigkeit und auferlegte Spezialisierung
Wilhelm von Humboldt - Karte 8/13 [33040 S. 92; Kap. 7.3]
Wechselwirkung und Sprache:
Wechselwirkung und Sprache:
- Sprache als bestimmende Bedeutung für die Wechselwirkung
- Über Sprache kann der Mensch die Welt denkend erfassen und aufnehmen
- Sprache ist zugleich „fremd“ und „eigen“ und vereint die Wechselw.
- Sprache wird zum Vermittler von Mensch und Welt
- Reflexive Bezüge sind nur sprachlich möglich
- Sprache ist stets in Bewegung und verändert sich
- Verschiedene Sprachen sind verschiedene Sichtweisen
Tags: Humboldt, Wechselwirkung und Sprache
Source: Shelly
Source: Shelly
Wilhelm von Humboldt - Karte 9/13 [33040 S. 93; Kap. 7.3]
Bildung und Sprache:
Bildung und Sprache:
Studium von Sprache ≙Gewinnung neuer Standpunkte in der bisherigen Weltansicht
- alle sprachl. Interaktionen (Streit, Diskussion, Gespräch etc) sind sehr wichtig und dienen der Perspektiverweiterung im Sinne der Bildung
- der Mensch versucht mit Sprache die Welt zu erfassen Sprache hat aber auch ihre Grenzen→„verstehen“ ≙ „nicht verstehen“
- eder hat individuellen Zugang zur Welt und versteht Sprache individuell
Tags: Bildung und Sprache, Humboldt
Source: Shelly
Source: Shelly
Wilhelm von Humboldt - Karte 10/13 [33040 S. 95; Kap. 7.4]
Bildung und Staat
Bildung und Staat
Bildung:
Staat:
→Der Staat soll die äußeren Rahmenbedingungen gewährleisten.
- Allgemeine Menschenbildung/ Schaffung von Mannigfaltigkeit
- Unabhängig von Stand etc.
- Allseitige Kräftebildung und „Lebenslehre“
- Selbstbestimmung als Basis des Bildungsprozesses
- Berufsbildung beschränkt die geforderte Mannigfaltigkeit
Staat:
- Soll Schulen und Unis einrichten
- Soll sich um Ausstattung und Organisation kümmern
- In den vom Staat gestellten Schulen wird „allgemeine Bildung“ befördert
→Der Staat soll die äußeren Rahmenbedingungen gewährleisten.
Tags: Bildung und Staat, Humboldt
Source:
Source:
Wilhelm von Humboldt - Karte 11/13 [33040 S. 96; Kap. 7.4]
Stufen des Bildungswesens – Stufe 1
Stufen des Bildungswesens – Stufe 1
Elementarunterricht (vgl. Grundschule):
- Ganz allgem. Grundlagen wie Lesen, Schreiben, Rechnen als Grundlage für den folgenden Schulunterricht
- Noch unabhängig vom künftigen beruflichen Werdegang
- Humboldt räumt Anpassung aufgrund gesellschaftlicher Voraussetzungen ein
- Erweiterung der allgem. Grundbildung auf geografischen, geschichtlichen und naturhistorischen Unterricht, da viele Schüler im 19. Jhd. früh arbeiten mussten
Tags: Humboldt, Stufen des Bildungswesens – Stufe 1
Source: Shelly
Source: Shelly
Wilhelm von Humboldt - Karte 12/13 [33040 S. 97; Kap. 7.4]
Stufen des Bildungswesens – Stufe 2
Stufen des Bildungswesens – Stufe 2
Schulunterricht (vgl. Gymnasium):
Der Unterricht ist abgeschlossen, wenn der Schüler sich z.B. selbst eine Sprache aneignen kann; wenn sich der Lehrer quasi überflüssig gemacht hat.
- Wissenschaftliche Bildung: Lernen des Lernens (im Sinne von selbstständigem Aufsuchen von Gegenständen, an die sich Bildungsprozesse anschließen)
- Linguistischer Lernbereich: Sprachen lernen wie Griechisch, Latein, Deutsch (inkludiert philosophischen Lernbereich)
- Historischer Lernbereich: Geschichte
- Mathematischer Lernbereich
- Ästhetisch – künstlerischer Lernbereich
- Gymnastischer Lernbereich
Der Unterricht ist abgeschlossen, wenn der Schüler sich z.B. selbst eine Sprache aneignen kann; wenn sich der Lehrer quasi überflüssig gemacht hat.
Tags: Humboldt, Stufen des Bildungswesens – Stufe 2
Source: Shelly
Source: Shelly
Wilhelm von Humboldt - Karte 13/13 [33040 S. 98; Kap. 7.4]
Stufen des Bildungswesens – Stufe 3
Stufen des Bildungswesens – Stufe 3
Universitätsunterricht:
Humboldts Vorstellung: traditionell philosophisches Einheitswissen schaffen
Heute besteht aber nur weit entferntes empirisches Wissen in Einzel- und Teildisziplinen.
- Das im Schulunterricht geweckte Interesse wird ausgebaut
- Uni wird Ort des gemeinsamen Forschens
- Erlangen von Einsicht, Möglichkeit von Austausch
- Gemeinsames Weiterentwickeln von Kenntnissen
Humboldts Vorstellung: traditionell philosophisches Einheitswissen schaffen
Heute besteht aber nur weit entferntes empirisches Wissen in Einzel- und Teildisziplinen.
Tags: Humboldt, Stufen des Bildungswesens – Stufe 3
Source: Shelly
Source: Shelly
Flashcard set info:
Author: bonsai
Main topic: Bildungswissenschaften
Topic: 1A Biwi Lerngruppe
Published: 18.02.2014
Card tags:
All cards (219)
1. Stufe (1)
5 Axiome (1)
Adorno (12)
Anamnesislehre (1)
Anlage (1)
Anlagen (2)
Anomie (1)
Aufklärung (1)
Ausbildung (2)
Autonomie (3)
Bedeutung (1)
Bildung (2)
Bildung für alle (1)
Bildunga (1)
Biographie (3)
BiWi (1)
Black Box (1)
Bourdieu (3)
Das erste Axiom (1)
Das zweite Axiom (2)
Definition (2)
Demokratie (1)
Denkenlernen (1)
Denkmuster (1)
Dewey (7)
Dialektik (1)
direkte (1)
Diskurs (3)
Disziplinierung (2)
Durkheim (11)
Elenktik (1)
Erbsünde (1)
Erkenntnis (1)
Eros (1)
Erweiterung (1)
Evaluierbarkeit (1)
Expressiva (2)
Freiheit (2)
Fremdbestimmung (1)
GB Erziehung (2)
GB Sozialisation (13)
Generationen (1)
Geschicklichkeit (1)
Habermas (1)
Habitus (1)
Halbbildung (1)
Höhlengelichnis (1)
Höhlengleichnis (1)
Humankapital (1)
Humboldt (9)
Imago dei (1)
indirekte Modi (1)
Innere Ökonomie (1)
Interaktion (1)
Kant (1)
Kapitalformen (1)
Kegan (3)
Kohlberg (1)
Kohlberg Stufe 3 (1)
Kohlberg Stufe 4 (1)
Kohlberg Stufe 5 (1)
Kohlberg Stufe 6 (1)
Kompetenzen (1)
Konstatier (1)
Kultivierung (4)
Kultur (2)
Lebenswelt (2)
Leigedanken (1)
Mäeutik (1)
Max Horkheimer (1)
Maxime (1)
Meister Eckhardt (1)
Menschheit (2)
Messbarkeit (1)
Moral (1)
Moralisierung (4)
Mündigkeit (3)
Mystik. Formatio (1)
Natur (1)
Neugierde (1)
Neuhumanismus (1)
Nichtdenken (1)
Nullstadium (1)
Nutzenkalkül (1)
Okkupation (1)
Paideia (2)
Paradigma (1)
Persönlichkeit (2)
Platon (12)
Platon 4 (1)
Politeia (1)
Pragmatismus (1)
Profit (1)
raphie Biog (1)
Rechtsbegriff (1)
Regulativa (1)
Regulativs (1)
Richtigkeit (2)
Robert Kegan (3)
Rollentheorie (1)
Rousseau (1)
Rousseau Natur (1)
Rückkehr (1)
Selbstdenken (1)
Selbstzweck (1)
Sorge um sich (1)
Sozialisation (2)
Sozialität (1)
Sprechhandlungen (3)
Strafe (1)
Symposion (1)
Tauglichkeit (1)
Theorie (1)
Tierheit (2)
Transformation (1)
Unterordnung (1)
Verminderung (1)
Vernunft (3)
Verständigung (1)
Verzögerung (1)
Vormundschaft (1)
Vorstellung (1)
Wahrhaftigkeit (2)
Wahrheit (2)
Wartenkönnen (1)
Wartung (1)
Watzlawick (9)
Weltbezüge (3)
Wissenschaft (1)
Wissenschaftler (1)
Wortentstehung (1)
Zivilisation (1)
Zivilisierung (3)
Zwang (3)
Zweck (2)
