1. Trautner (1992) Definition Entwicklung
bezieht sich auf relativ überdauernde intraindividuelle Veränderungen des Erlebens und Verhaltens über die Zeit hinweg.
- nicht als Entwicklung gelten kurzfristige Befindlichkeits-änderungen oder Veränderungen durch abrupt eintretende äußere Ereignisse.
In der Regel bezieht sich der Entwicklungsbegriff auf die Ontogenese, wenn Entwicklungsbegriff sehr weit gefasst, kann auch die Phylogenese oder die Anthropogenese als Entwicklung betrachtet werden.
- nicht als Entwicklung gelten kurzfristige Befindlichkeits-änderungen oder Veränderungen durch abrupt eintretende äußere Ereignisse.
In der Regel bezieht sich der Entwicklungsbegriff auf die Ontogenese, wenn Entwicklungsbegriff sehr weit gefasst, kann auch die Phylogenese oder die Anthropogenese als Entwicklung betrachtet werden.
Tags: Entwicklungspsychologie, fernuni hagen, Lohaus, M5
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Gegenstand der Entwicklungspsychologie
sind intraindividuelle Veränderungen des Erlebens und Verhaltens sowie dabei auftretende interindividuelle Unterschiede.
- Bezüge zwischen intraindividuellen Veränderungen des Erlebens und Verhaltens und der jeweiligen materiellen und sozialen Umgebung.
- Bezüge zwischen intraindividuellen Veränderungen des Erlebens und Verhaltens und der jeweiligen materiellen und sozialen Umgebung.
grundlagenorientierten Aufgaben, anwendungsorientierten
Aufgaben der Entwicklungspsychologie
Aufgaben der Entwicklungspsychologie
Beschreibung von Entwicklungsphänomen und zum anderen ihre Erklärung (Suche nach den Ursachen bzw. Bedingungen für das Zustandekommen einer Entwicklung).
Diagnose des aktuellen Entwicklungsstands (in Relation zu einer Bezugsgruppe), die Prognose des zukünftigen Entwicklungsstands (bei Merkmalsstabilität) sowie die Suche nach Möglichkeiten zu einer gezielten Beeinflussung (Interventionsmöglichkeiten für Optimierung) des Entwicklungsgeschehens.
Diagnose des aktuellen Entwicklungsstands (in Relation zu einer Bezugsgruppe), die Prognose des zukünftigen Entwicklungsstands (bei Merkmalsstabilität) sowie die Suche nach Möglichkeiten zu einer gezielten Beeinflussung (Interventionsmöglichkeiten für Optimierung) des Entwicklungsgeschehens.
1.5 Alter und Entwicklungsstand
Entwicklungsprozesse in Abhängigkeit vom Lebensalter zu betrachten, macht nur dann Sinn, wenn die Varianz zw. den Altersgruppen größer ist als die Varianz innerhalb der Altersgruppen (klare Abgrenzbarkeit der Altersgruppen).
Häufig lassen sich homogenere Gruppen bilden, wenn nicht das
Lebensalter, sondern der Entwicklungsstand als Kriterium zur
Gruppenbildung genutzt wird.
Häufig lassen sich homogenere Gruppen bilden, wenn nicht das
Lebensalter, sondern der Entwicklungsstand als Kriterium zur
Gruppenbildung genutzt wird.
1.6 Entwicklungsbereiche
Gesamtentwicklungsstand
-> Entwicklungsdimensionen (z. B. kognitive, motorische oder soziale Entwicklung)
In neueren Theorien: Entwicklung kein einheitliches Phänomen, sondern es gibt Entwicklungsbereiche mit unterschiedlichen Entwicklungsverläufen u Entwicklungsständen
-> Entwicklungsmodule (Kernwissen in Bereichen wie Physik, Biologie und Psychologie) bereits frühzeitig vorhanden und durch Erfahrung angereichert
-> Entwicklungsdimensionen (z. B. kognitive, motorische oder soziale Entwicklung)
In neueren Theorien: Entwicklung kein einheitliches Phänomen, sondern es gibt Entwicklungsbereiche mit unterschiedlichen Entwicklungsverläufen u Entwicklungsständen
-> Entwicklungsmodule (Kernwissen in Bereichen wie Physik, Biologie und Psychologie) bereits frühzeitig vorhanden und durch Erfahrung angereichert
1.7 Entwicklungsformen
kontinuierliche Entwicklungsveränderungen sind durch quantitative Veränderungen über die Zeit hinweg charakterisiert,
diskontinuierlichen Entwicklungsveränderungen auftreten auch von qualitativen Zustandsänderungen (stufenförmig, z.B. Raupe + Schmetterling, Übergang von einem vorsprachlichen zum sprachlich-symbolischen Denken, Fähigkeit zur Perspektiv-übernahme)
diskontinuierlichen Entwicklungsveränderungen auftreten auch von qualitativen Zustandsänderungen (stufenförmig, z.B. Raupe + Schmetterling, Übergang von einem vorsprachlichen zum sprachlich-symbolischen Denken, Fähigkeit zur Perspektiv-übernahme)
Fähigkeit zur Perspektivübernahme.
Kind kann sich in die Perspektive eines anderen Menschen versetzen und dadurch dessen Denken und Fühlen verstehen (Selman, 1980) => Kind kann sein eigenes Handeln stärker auf das Handeln anderer Personen abstimmen. Die soziale Kompetenz im Umgang mit anderen wird deutlich verbessert.
1.8 Entwicklungssteuerung durch Anlage und Umwelt
innengesteuert = endogen oder außengesteuert = exogen
- in den Anfängen der Epsy wurde E eher als Reifungsprozess durch Erbanlagen aufgefasst, vs. Lernen + Erfahrung = nur exogen
- bei Entwicklungsbeginn spielen endogene Faktoren
eine besondere Rolle, da Säuglinge in den ersten Lebenswochen/ monaten nur wenige Lernerfahrungen haben
- aber, endogene Faktoren sind auch in späteren Entwicklungsphasen noch bedeutsam (Adoptivstudien)
- heute: keine extremen Positionen zur Rolle von Anlage und Umwelt, es wird vielmehr von einem Wechselwirkungsverhältnis ausgegangen
- in den Anfängen der Epsy wurde E eher als Reifungsprozess durch Erbanlagen aufgefasst, vs. Lernen + Erfahrung = nur exogen
- bei Entwicklungsbeginn spielen endogene Faktoren
eine besondere Rolle, da Säuglinge in den ersten Lebenswochen/ monaten nur wenige Lernerfahrungen haben
- aber, endogene Faktoren sind auch in späteren Entwicklungsphasen noch bedeutsam (Adoptivstudien)
- heute: keine extremen Positionen zur Rolle von Anlage und Umwelt, es wird vielmehr von einem Wechselwirkungsverhältnis ausgegangen
2.1.Entwicklungsphasen in der psychoanalytischen Theorie Freuds
Orale Phase 0–1; Nahrungsaufnahme + beteiligte Organe
Anale Phase 1–3; Nahrungsausscheidung + beteiligte Organe
Phallische Phase 3–6; Genitale Zonen, Ödipus/Elektrakomplex
Latenzphase 6–11; alle früheren Zonen, aber vorübergehende Abnahme des genitalen Lustgewinns + Zunahme intellekt. Wissbegier -> Sublimierung als Abwehrmechanismus
Genitale Phase ab 11; Wiederbelebung der frühkindlichen Arten des Lustgewinns, Zunahme der Bedeutung der genitalen Zonen
Zu Fixationen – und damit zu Entwicklungsproblemen
– kommt es, wenn in den einzelnen Entwicklungsphasen
eine unzureichende oder übermäßige Bedürfnisbefriedigung
stattfindet.
Eselsbrücke: Ohne Arbeit Passiert Leider Garnichts.
Anale Phase 1–3; Nahrungsausscheidung + beteiligte Organe
Phallische Phase 3–6; Genitale Zonen, Ödipus/Elektrakomplex
Latenzphase 6–11; alle früheren Zonen, aber vorübergehende Abnahme des genitalen Lustgewinns + Zunahme intellekt. Wissbegier -> Sublimierung als Abwehrmechanismus
Genitale Phase ab 11; Wiederbelebung der frühkindlichen Arten des Lustgewinns, Zunahme der Bedeutung der genitalen Zonen
Zu Fixationen – und damit zu Entwicklungsproblemen
– kommt es, wenn in den einzelnen Entwicklungsphasen
eine unzureichende oder übermäßige Bedürfnisbefriedigung
stattfindet.
Eselsbrücke: Ohne Arbeit Passiert Leider Garnichts.
2.1. Wie kommts zum Ödipus- bzw. Elektrakomplex.
In der phallischen Phase: genitalen Unterschiede erkannt + zum gegengeschlechtlichen Elternteil hingezogen werden = Furcht vor der Rache des gleichgeschlechtlichen Elternteils => Identifikation mit gleichgeschlechtlichem Elternteil, um dadurch indirekt die eigenen Wünsche zu erfüllen => Übernahme Werte + Normen des gleichgeschlechtlichen Elternteils => volle Ausbildung von Über-Ich und Ich -> Ich übernimmt nun verstärkt Vermittlerrolle und entwickelt in stärkerem Maße Strategien/ Abwehrmechanismen, um Es-Impulse in sozial akzeptable Bahnen zu lenken.
2.2 Die psychoanalytische Konzeption Erik Eriksons
- Ich-Entwicklung stärkeren Stellenwert als bei Freud
- Entwicklung als lebenslanger Prozess
- verschiedene Entwicklungsphasen mit spezifischen psychosozialen Krisen
- 8 psychosoziale Krisen
- durch Art der Aufgabenlösung entwickelt sich Persönlichkeit
- besondere Bedeutung: Jugendalter, da die eigene Identität in entscheidendem Maße geprägt wird
- auch im Erwachsenenalter weitere psychosoziale Krisen
- Entwicklung als lebenslanger Prozess
- verschiedene Entwicklungsphasen mit spezifischen psychosozialen Krisen
- 8 psychosoziale Krisen
- durch Art der Aufgabenlösung entwickelt sich Persönlichkeit
- besondere Bedeutung: Jugendalter, da die eigene Identität in entscheidendem Maße geprägt wird
- auch im Erwachsenenalter weitere psychosoziale Krisen
2.2. Entwicklungsphasen nach der Theorie von Erikson
Säuglingsalter (1. Lj) Urvertrauen/Urmisstrauen: regelmäßige und vorhersagbare Befriedigung der eigenen Bedürfnisse (orale Phase)
Frühes Kindesalter (1–3 J) Autonomie/Selbstzweifel Auseinandersetzung zwischen Selbst- und Fremdkontrolle, Sauberkeitserziehung, eigenen Bedürfnisse + Freiheit gg. Interessen der sozialen Umgebung
Mittleres Kindesalter (3–5 J) Initiative/Schuldgefühl
Spätes Kindesalter (bis Pubertät) Kompetenz/Minderwertigkeitsgefühl
Adoleszenz (ab Pubertät) Identität/Rollendiffusion: Ich-Entwicklung Höhepunkt, Rollendiffusion = keine eigenständige Identität, sondern die Identität richtet sich nach Situation
Frühes Erwachsenenalter (ab 20 J) Intimität/Isolation (Rückzug): Umgang mit Partnerschaft und Sexualität
Mittleres Erwachsenenalter (ab 40 J) Generativität/Stagnation: Fortpflanzung + Fürsorge für Kinder (wenn k. Kinder: Auseinandersetzung mit Thematik + ggf. Ersatztätigkeiten)
Höheres Erwachsenenalter (ab 60 J): Ich-Integrität/Verzweiflung
Auseinandersetzung mit Tod + Aufbau reifer Wertesysteme
Frühes Kindesalter (1–3 J) Autonomie/Selbstzweifel Auseinandersetzung zwischen Selbst- und Fremdkontrolle, Sauberkeitserziehung, eigenen Bedürfnisse + Freiheit gg. Interessen der sozialen Umgebung
Mittleres Kindesalter (3–5 J) Initiative/Schuldgefühl
Spätes Kindesalter (bis Pubertät) Kompetenz/Minderwertigkeitsgefühl
Adoleszenz (ab Pubertät) Identität/Rollendiffusion: Ich-Entwicklung Höhepunkt, Rollendiffusion = keine eigenständige Identität, sondern die Identität richtet sich nach Situation
Frühes Erwachsenenalter (ab 20 J) Intimität/Isolation (Rückzug): Umgang mit Partnerschaft und Sexualität
Mittleres Erwachsenenalter (ab 40 J) Generativität/Stagnation: Fortpflanzung + Fürsorge für Kinder (wenn k. Kinder: Auseinandersetzung mit Thematik + ggf. Ersatztätigkeiten)
Höheres Erwachsenenalter (ab 60 J): Ich-Integrität/Verzweiflung
Auseinandersetzung mit Tod + Aufbau reifer Wertesysteme
2.3 Neuere Konzeptionen der Psychoanalyse
- E. von Ich + Persönlichkeit stehen im Vordergrund
Konzept der Objektbeziehungen:
- Bedürfnis nach physischem + sozialem Kontakt, seiner Befriedigung vor allem in ersten Lebensjahren
- Objekte = Mutter n. Triebbefriedigung z. B. durch Nahrungszufuhr sondern emotionalen Verfügbarkeit
- viele Annahmen wenig durch Empirie gestützt, dennoch von heuristischer Bedeutung für die Entwicklungspsychologie (z. B.
im Bereich der Bindungsforschung)
Konzept der Objektbeziehungen:
- Bedürfnis nach physischem + sozialem Kontakt, seiner Befriedigung vor allem in ersten Lebensjahren
- Objekte = Mutter n. Triebbefriedigung z. B. durch Nahrungszufuhr sondern emotionalen Verfügbarkeit
- viele Annahmen wenig durch Empirie gestützt, dennoch von heuristischer Bedeutung für die Entwicklungspsychologie (z. B.
im Bereich der Bindungsforschung)
2.4. Die kognitive Theorie Jean Piagets
Zentraler Gegenstand: kognitive Entwicklung
- Schema = kognitive Denkeinheit zur Verarbeitung von Info
- Assimilation = Einordnung von Info auf der Basis vorhandener
Schemata
- Akkommodation = Anpassung vorhandener Schemata, falls eine
Diskrepanz zwischen Sachverhalt und Schemata
- Assimilations-Akkommodations-Prozess
- diskontinuierlichen Entwicklungsverlauf mit 4 Entwicklungsstufen durch die Veränderung zentraler Denkstrukturen
- Stufen können unterschiedlich schnell durchlaufen werden, nicht übersprungen
- späteren Entwicklungsstufen setzen die Entwicklungsschritte aus früheren Stufen logisch voraus
- Schema = kognitive Denkeinheit zur Verarbeitung von Info
- Assimilation = Einordnung von Info auf der Basis vorhandener
Schemata
- Akkommodation = Anpassung vorhandener Schemata, falls eine
Diskrepanz zwischen Sachverhalt und Schemata
- Assimilations-Akkommodations-Prozess
- diskontinuierlichen Entwicklungsverlauf mit 4 Entwicklungsstufen durch die Veränderung zentraler Denkstrukturen
- Stufen können unterschiedlich schnell durchlaufen werden, nicht übersprungen
- späteren Entwicklungsstufen setzen die Entwicklungsschritte aus früheren Stufen logisch voraus
2.4. Im Assimilations-Akkommodations-
Prozess
Prozess
kommt es zunächst zum Disäquilibrium, wenn eine Assimilation misslingt. Durch die Aufhebung der vorhandenen Diskrepanzen kommt es wieder zum Äquilibrium.
=> zunehmenden Adaptation an die Umgebung + Entwicklung zunehmend komplexerer Organisationsstrukturen
=> zunehmenden Adaptation an die Umgebung + Entwicklung zunehmend komplexerer Organisationsstrukturen
2.4. Entwicklungsstufen nach der Theorie Piagets
1. Sensumotorische Phase (0–2 J)
- äußeren Handlungen -> kognitive Schemata gebildet -> werden unabhängig => werden verinnerlicht, A-Non-B-Suchfehler = Wenn ein Gegenstand nacheinander unter mehreren Objekten versteckt wird, erfolgt kein systemat. Suchen. Entwicklung der Objekt-permanenz (durch kogn. Schemata) -> Ende: Denken ist nicht mehr an Handlungen geknüpft, sond. mit sprachl. Symbolsystem
2. Präoperationale Phase (2–6 J) Vorschulkinder
- Egozentrismus des Denkens, Bsp. Drei-Berge-Versuch (Perspektivübernahme), statisches, wenig prozesshaftes Denken, Bsp. Aufgaben zur Mengenerhaltung (Knetgummikugel), unzureichende Beachtung mehrerer Dimensionen, Bsp. Flächeneinschätzungsaufgaben (entweder Höhe o. Breite), multiplen Klassifikationen (sortieren nach Farbe und Form), multiple Seriation (Rangfolge nach Höhe und Breite), Klasseninklusionsaufgaben (Teilmengen innerhalb von Klassen = mehr Tulpen o mehr Blumen)
3. Konkret-operationale Phase (7–11 J) Schulkinder: prälogisches Denken, Objekte werden hierarchisch in Gruppen und Untergruppen geordnet, Fähigkeit zur Perspektivübernahme, aber noch nicht auf abstrakte Perspektiven (gesellschaftl.), E. prozesshaftes Denken, Fähigkeit zu logischen + arithmetischen Operationen, Planung von Handlungsabläufen, Koordinierung von Handlungen in Raum + Zeit. Fähigkeit zu einem mehrdimensionalen Denken
4. Formal-operationale Phase (ab 12 J)
- systematisches Denken nach formal-logischen Regeln, Bsp. Pendelversuch (Inhelder und Piaget, 1958, Einfluss von Pendellänge+gewicht auf die Pendelfrequenz -> systematisches Vorgehen)
- äußeren Handlungen -> kognitive Schemata gebildet -> werden unabhängig => werden verinnerlicht, A-Non-B-Suchfehler = Wenn ein Gegenstand nacheinander unter mehreren Objekten versteckt wird, erfolgt kein systemat. Suchen. Entwicklung der Objekt-permanenz (durch kogn. Schemata) -> Ende: Denken ist nicht mehr an Handlungen geknüpft, sond. mit sprachl. Symbolsystem
2. Präoperationale Phase (2–6 J) Vorschulkinder
- Egozentrismus des Denkens, Bsp. Drei-Berge-Versuch (Perspektivübernahme), statisches, wenig prozesshaftes Denken, Bsp. Aufgaben zur Mengenerhaltung (Knetgummikugel), unzureichende Beachtung mehrerer Dimensionen, Bsp. Flächeneinschätzungsaufgaben (entweder Höhe o. Breite), multiplen Klassifikationen (sortieren nach Farbe und Form), multiple Seriation (Rangfolge nach Höhe und Breite), Klasseninklusionsaufgaben (Teilmengen innerhalb von Klassen = mehr Tulpen o mehr Blumen)
3. Konkret-operationale Phase (7–11 J) Schulkinder: prälogisches Denken, Objekte werden hierarchisch in Gruppen und Untergruppen geordnet, Fähigkeit zur Perspektivübernahme, aber noch nicht auf abstrakte Perspektiven (gesellschaftl.), E. prozesshaftes Denken, Fähigkeit zu logischen + arithmetischen Operationen, Planung von Handlungsabläufen, Koordinierung von Handlungen in Raum + Zeit. Fähigkeit zu einem mehrdimensionalen Denken
4. Formal-operationale Phase (ab 12 J)
- systematisches Denken nach formal-logischen Regeln, Bsp. Pendelversuch (Inhelder und Piaget, 1958, Einfluss von Pendellänge+gewicht auf die Pendelfrequenz -> systematisches Vorgehen)
2.5 Weiterentwicklungen Piagets und neuere Ansätze
- Piaget hat die Kompetenzen von Kindern eher unterschätzt, Altersangaben eher zu hoch angesetzt (gezeigt durch vereinfachter Aufgaben oder noch sorgfältigerer Beobachtung)
- einzelne Aspekte der Theorie gelten als widerlegt, Grundideen nicht, weil so allgemein angelegt
neopiagetianische Theorien:
- Versuch Verbindung zu informationsverarbeitungstheoretischen Ansätzen herzustellen
- zentralen Stellenwert: Konstrukt der Gedächtniskapazität = maximale Anzahl unabhängiger Schemata, die ein Kind zu einem gegebenen Zeitpunkt aktivieren kann
- E. durch: Zunahme der Automatisierungsprozesse + Erhöhung der Verarbeitungsgeschwindigkeit + Zunahme paralleler Informations-verarbeitung und neurologischen Reifungsprozessen
- einzelne Aspekte der Theorie gelten als widerlegt, Grundideen nicht, weil so allgemein angelegt
neopiagetianische Theorien:
- Versuch Verbindung zu informationsverarbeitungstheoretischen Ansätzen herzustellen
- zentralen Stellenwert: Konstrukt der Gedächtniskapazität = maximale Anzahl unabhängiger Schemata, die ein Kind zu einem gegebenen Zeitpunkt aktivieren kann
- E. durch: Zunahme der Automatisierungsprozesse + Erhöhung der Verarbeitungsgeschwindigkeit + Zunahme paralleler Informations-verarbeitung und neurologischen Reifungsprozessen
2.5. Vier große Entwicklungsstadien (neopiagetianischer
Theorien) Case, 1985; auch Miller, 2011
Theorien) Case, 1985; auch Miller, 2011
1. Sensumotorisches Verarbeitungsstadium: Körperbewegungen werden mit mentalen Repräsentationen verbunden (Bezug zw. motorischer Handlung + mentalem Schema).
2. Interrelationales Verarbeitungsstadium: Die mentalen Repräsentationen enthalten Relationen zwischen Objekten, Personen und Ereignissen.
3. Dimensionales Verarbeitungsstadium: Bedeutsame Dimensionen der Umgebung werden erkannt und extrahiert. Zwischen den Dimensionen werden systematische
Beziehungen hergestellt.
4. Abstraktes Verarbeitungsstadium. Abstrakte Denksysteme werden erworben, mit deren Hilfe logische Schlussfolgerungen gezogen werden können.
2. Interrelationales Verarbeitungsstadium: Die mentalen Repräsentationen enthalten Relationen zwischen Objekten, Personen und Ereignissen.
3. Dimensionales Verarbeitungsstadium: Bedeutsame Dimensionen der Umgebung werden erkannt und extrahiert. Zwischen den Dimensionen werden systematische
Beziehungen hergestellt.
4. Abstraktes Verarbeitungsstadium. Abstrakte Denksysteme werden erworben, mit deren Hilfe logische Schlussfolgerungen gezogen werden können.
2.6. Systemorientierte Theorien: Nach Bronfenbrenner (1979) kann das soziale System aufgegliedert werden in eine
Reihe von Teilsystemen:
Reihe von Teilsystemen:
- Mikrosystem = Lebensbereiche, in denen Menschen leicht direkte Interaktionen mit anderen aufnehmen können, Bsp. Familie, Schule
- Mesosystem = Lebensbereiche, die Wechselbeziehungen zwischen unterschiedlichen Lebensbereichen (Mikrosystemen) umfassen, die für eine Person von Bedeutung sind, Bsp. Beziehung zwischen Schule und Elternhaus
- Exosystem = Lebensbereiche, an denen eine Person nicht unmittelbar beteiligt ist, die jedoch Einfluss auf die eigenen Lebensbereiche einer Person nehmen, Bsp. Freunde der Eltern u deren Ratschläge
- Makrosystem = höchste Stufe der Hierarchie. Sie umfassen die Gemeinsamkeiten und Ähnlichkeiten der untergeordneten Systeme einer Subkultur bzw. einer Kultur -> gemeinsame Einflüsse, die auf alle Mitglieder einer Kultur oder Subkultur wirken, Bsp. kulturellen Werte einer Gesellschaft
- Chronosystem = alle Systemebenen entwickeln sich über die Zeit (Entwicklung von Mikrosystemen z. B. Familie,
sozialer Netzwerke, gesellschaftlichen Veränderungen)
- Mesosystem = Lebensbereiche, die Wechselbeziehungen zwischen unterschiedlichen Lebensbereichen (Mikrosystemen) umfassen, die für eine Person von Bedeutung sind, Bsp. Beziehung zwischen Schule und Elternhaus
- Exosystem = Lebensbereiche, an denen eine Person nicht unmittelbar beteiligt ist, die jedoch Einfluss auf die eigenen Lebensbereiche einer Person nehmen, Bsp. Freunde der Eltern u deren Ratschläge
- Makrosystem = höchste Stufe der Hierarchie. Sie umfassen die Gemeinsamkeiten und Ähnlichkeiten der untergeordneten Systeme einer Subkultur bzw. einer Kultur -> gemeinsame Einflüsse, die auf alle Mitglieder einer Kultur oder Subkultur wirken, Bsp. kulturellen Werte einer Gesellschaft
- Chronosystem = alle Systemebenen entwickeln sich über die Zeit (Entwicklung von Mikrosystemen z. B. Familie,
sozialer Netzwerke, gesellschaftlichen Veränderungen)
2.6. Drei bedeutsame Ereignisse für diskontinuierliche Entwicklung im Mikrosystem der Familie
- Veränderungen in der Zahl der Mitglieder einer Familie,
- Beginn neuer Lebensabschnitte beim ersten Kind (Eintritt in den Kindergarten, die Schule etc.),
- Ausscheiden der Haupterwerbsperson aus dem Arbeitsleben
- Beginn neuer Lebensabschnitte beim ersten Kind (Eintritt in den Kindergarten, die Schule etc.),
- Ausscheiden der Haupterwerbsperson aus dem Arbeitsleben
2.6. Familienstufenkonzepte
- Reihe chronologisch aufeinanderfolgender Familienstufen/E.stufen
- durch mehr oder weniger tiefe Einschnitte voneinander
abgegrenzt
- normativen Familienentwicklung = Stufenfolge trifft innerhalb
eines bestimmten gesellschaftlichen Kontextes auf eine Vielzahl von Familien zu
- für einzelne Phasen innerhalb der Familienentwicklung
eigenständige Phasenmodelle z.B. Phasenmodell zum Übergang in die Elternschaft
- hat einen idealtypischen Verlauf (nur für bestimmte
Familienkonstellationen gültig)
- Alternative = Anforderungs-Bewältigungs-Modell
- durch mehr oder weniger tiefe Einschnitte voneinander
abgegrenzt
- normativen Familienentwicklung = Stufenfolge trifft innerhalb
eines bestimmten gesellschaftlichen Kontextes auf eine Vielzahl von Familien zu
- für einzelne Phasen innerhalb der Familienentwicklung
eigenständige Phasenmodelle z.B. Phasenmodell zum Übergang in die Elternschaft
- hat einen idealtypischen Verlauf (nur für bestimmte
Familienkonstellationen gültig)
- Alternative = Anforderungs-Bewältigungs-Modell
2.6. Anforderungs-Bewältigungs-Modell auch auf größere Systeme angewandt:
- Auseinandersetzung mit den Entwicklungsaufgaben, Aufgabenbewältigung => Fortentwicklung einer Familie, Zufriedenheit, Anerkennung und Erfolg bei späteren Aufgabenbewältigungen, Misslingen => Unzufriedenheit, Missbilligung und Schwierigkeiten bei späteren Aufgaben
- Familienstress entsteht, wenn die Anforderungen einer Situation die Fähigkeiten und Ressourcen der Familie tatsächlich oder nur wahrgenommen übersteigen
- Bewältigungsressourcen: intrafamiliäre Bewältigungspotenzial + extrafamiliären Unterstützungssysteme
- Familienstress entsteht, wenn die Anforderungen einer Situation die Fähigkeiten und Ressourcen der Familie tatsächlich oder nur wahrgenommen übersteigen
- Bewältigungsressourcen: intrafamiliäre Bewältigungspotenzial + extrafamiliären Unterstützungssysteme
2.6. Intrafamiliäre Bewältigungsressourcen
1. persönliche Bewältigungsressourcen der Familienmitglieder :
- sozialen Kompetenzen
- Problemlösekompetenzen
2. die Ressourcen des Familiensystems:
- impliziter oder expliziter Regeln des Zusammenlebens
= alles was fürs Zusammenleben in der Familie + für Familienentwicklung förderlich ist
- sozialen Kompetenzen
- Problemlösekompetenzen
2. die Ressourcen des Familiensystems:
- impliziter oder expliziter Regeln des Zusammenlebens
= alles was fürs Zusammenleben in der Familie + für Familienentwicklung förderlich ist
2.6. Extrafamiliäre Bewältigungsressourcen
- soziale Unterstützung (z. B. emotionale, Wertschätzung etc.),
- instrumentelle Unterstützung (z. B. professionelle oder paraprofessionelle Hilfe durch Beratung und Therapie),
- aktive Unterstützung (z. B. aktive Hilfeleistung durch unterstützende Tätigkeiten),
- materielle Hilfe (z. B. durch Bereitstellung von Geld, Gütern oder Dienstleistungen) Achtung: können die Abhängigkeit erhöhen! (z.B. von den Großeltern)
- instrumentelle Unterstützung (z. B. professionelle oder paraprofessionelle Hilfe durch Beratung und Therapie),
- aktive Unterstützung (z. B. aktive Hilfeleistung durch unterstützende Tätigkeiten),
- materielle Hilfe (z. B. durch Bereitstellung von Geld, Gütern oder Dienstleistungen) Achtung: können die Abhängigkeit erhöhen! (z.B. von den Großeltern)
2.7. Verschiedene Kriterien der Theorien der Entwicklungspsychologie
- kontinuierlichen vs diskontinuierlichen Entwicklung
- Annahme eines Endniveaus
- Annahmen zur Reversibilität
- Annahmen zur Universalität
- lerntheoretische Konzeption vs stufentheoretischen
Konzeptionen
- Fokus auf: Individuum (Piagets) o Interaktion mit der sozialen Umgebung o die Entwicklung des Gesamtsystems,
- Gegenstandsbereich z.B. kognitiv vs psychobiologisch/evolutionär
Es gibt bisher keine allgemeingültige Entwicklungstheorie.
- Annahme eines Endniveaus
- Annahmen zur Reversibilität
- Annahmen zur Universalität
- lerntheoretische Konzeption vs stufentheoretischen
Konzeptionen
- Fokus auf: Individuum (Piagets) o Interaktion mit der sozialen Umgebung o die Entwicklung des Gesamtsystems,
- Gegenstandsbereich z.B. kognitiv vs psychobiologisch/evolutionär
Es gibt bisher keine allgemeingültige Entwicklungstheorie.
3.1 Vorteile + Nachteile der Querschnittmethode
- Zeit- und Personalaufwand ist gering
- es ist leichter, repräsentative Stichproben zu erhalten
- Zeitspanne zwischen Beginn der Untersuchung und dem Vorliegen der Ergebnisse recht kurz
- ist recht effektiv und ökonomisch
- enthällt keine Infos über intraindividuelle Veränderungen und Entwicklungsverläufe
- Alters- und Generationsunterschiede sind miteinander
konfundiert
- Übertragbarkeit auf andere Erhebungszeitpunkte ist fraglich
- Fraglich, ob die Altersstichproben vergleichbar zusammengesetzt sind (z.B. in jüngeren Altersgruppen alle Schultypen repräsentiert, in den älteren Gruppen aber nur Gymnasiasten) Einsetzbar:
1. um erste Anhaltspunkte über Entwicklungsphänomene zu erhalten, ohne eine aufwendige Längsschnittuntersuchung durchzuführen (zur Heuristik)
2. wenn es von der Fragestellung her darum geht, Unterschiede zwischen Altersstichproben zu einem bestimmten Zeitpunkt festzustellen (z. B. zur Bestimmung von Altersnormen für einen Schultest, der für einige Jahre zum Einsatz kommen soll).
- es ist leichter, repräsentative Stichproben zu erhalten
- Zeitspanne zwischen Beginn der Untersuchung und dem Vorliegen der Ergebnisse recht kurz
- ist recht effektiv und ökonomisch
- enthällt keine Infos über intraindividuelle Veränderungen und Entwicklungsverläufe
- Alters- und Generationsunterschiede sind miteinander
konfundiert
- Übertragbarkeit auf andere Erhebungszeitpunkte ist fraglich
- Fraglich, ob die Altersstichproben vergleichbar zusammengesetzt sind (z.B. in jüngeren Altersgruppen alle Schultypen repräsentiert, in den älteren Gruppen aber nur Gymnasiasten) Einsetzbar:
1. um erste Anhaltspunkte über Entwicklungsphänomene zu erhalten, ohne eine aufwendige Längsschnittuntersuchung durchzuführen (zur Heuristik)
2. wenn es von der Fragestellung her darum geht, Unterschiede zwischen Altersstichproben zu einem bestimmten Zeitpunkt festzustellen (z. B. zur Bestimmung von Altersnormen für einen Schultest, der für einige Jahre zum Einsatz kommen soll).
3.2. Vorteile + Nachteile der Längsschnittmethode
- Informationen über intraindividuelle Veränderungen und Verläufe
- Veränderungsmuster bei verschiedenen Merkmalen können miteinander verglichen werden
- Feststellung der Stabilität oder Instabilität von Merkmalen
- Rückschlüsse über Ursache-Wirkungs-Abfolgen sind mgl.
- Problem der Vergleichbarkeit der Altersgruppen ist leichter zu lösen (Stichproben sind unmittelbar vergleichbar)
- Testungseffekten (Serialeffekten), Sättigungseffekte, Gewöhnung an die Untersuchungssituation, Motivationsabfall
- Konfundierung von Alters- und Testzeiteffekten
- Generalisierbarkeit auf andere Kohorten ist fraglich (Übertragbarkeit auf nachfolgende Generationen)
- es kann zu selektiven Stichprobenveränderungen kommen (systematische Ausfall von Personen mit spezifischen Merkmalen)
- hoher Zeit- und Personalaufwand
Längs- und querschnittliche Befunde können divergieren.
Konvergenzmodell = Kombination von längs- und querschnittlichen Designs -> Aufwand vergleichsweise gering
- Veränderungsmuster bei verschiedenen Merkmalen können miteinander verglichen werden
- Feststellung der Stabilität oder Instabilität von Merkmalen
- Rückschlüsse über Ursache-Wirkungs-Abfolgen sind mgl.
- Problem der Vergleichbarkeit der Altersgruppen ist leichter zu lösen (Stichproben sind unmittelbar vergleichbar)
- Testungseffekten (Serialeffekten), Sättigungseffekte, Gewöhnung an die Untersuchungssituation, Motivationsabfall
- Konfundierung von Alters- und Testzeiteffekten
- Generalisierbarkeit auf andere Kohorten ist fraglich (Übertragbarkeit auf nachfolgende Generationen)
- es kann zu selektiven Stichprobenveränderungen kommen (systematische Ausfall von Personen mit spezifischen Merkmalen)
- hoher Zeit- und Personalaufwand
Längs- und querschnittliche Befunde können divergieren.
Konvergenzmodell = Kombination von längs- und querschnittlichen Designs -> Aufwand vergleichsweise gering
3.4. wichtigsten Datenerhebungsmethoden für das
Säuglingsalter
Säuglingsalter
durch Beobachtungen in experimentellen Kontexten:
- Präferenzparadigma,
- Habituations-Dishabituations-Paradigma,
- Erwartungs-Induktions-Paradigma,
- Erwartungs-Enttäuschungs-Paradigma sowie
- Paradigma der verzögerten Nachahmung
- Präferenzparadigma,
- Habituations-Dishabituations-Paradigma,
- Erwartungs-Induktions-Paradigma,
- Erwartungs-Enttäuschungs-Paradigma sowie
- Paradigma der verzögerten Nachahmung
3.4. Präferenzparadigma in der Säuglingsforschung
- zwei oder mehr Stimuli präsentiert und aus der Reaktion des Kindes wird auf seine Präferenz für einen der Stimuli geschlossen.
- vorwiegend bei visuellem und akustischem Stimulusmaterial eingesetzt
- auch bei Geruchs- oder Geschmacksstimuli
- Reaktionsspektrum: Blick- oder Körperbewegungen; physiologische Messungen, Saugreaktionen
- vorwiegend bei visuellem und akustischem Stimulusmaterial eingesetzt
- auch bei Geruchs- oder Geschmacksstimuli
- Reaktionsspektrum: Blick- oder Körperbewegungen; physiologische Messungen, Saugreaktionen
3.4. Habituations-Dishabituations-Paradigma in der Säuglingsforschung
- um die kognitiven Kompetenzen von Säuglingen zu analysieren (auch Unterscheidung zwischen Reizklassen Vögel/Säugetiere)
- kann geprüft werden, ob ein Säugling Reize voneinander
differenzieren kann. Folgt nach Gewöhnung an Reihe gleichartiger Reize ein neuer Reiz => Säugling dishabituiert => Orientierungsreaktion (Säugling schaut wieder länger auf den neuen Reiz) => hat den neuen Reiz als abweichend wahrgenommen
- Auch bei physiologischen Reaktionen, z.B. erhöhte Aufmerksamkeit => sinkende Herzrate
- kann geprüft werden, ob ein Säugling Reize voneinander
differenzieren kann. Folgt nach Gewöhnung an Reihe gleichartiger Reize ein neuer Reiz => Säugling dishabituiert => Orientierungsreaktion (Säugling schaut wieder länger auf den neuen Reiz) => hat den neuen Reiz als abweichend wahrgenommen
- Auch bei physiologischen Reaktionen, z.B. erhöhte Aufmerksamkeit => sinkende Herzrate
3.4. Erwartungs-Induktions-Paradigma in der Säuglingsforschung
durch die Präsentation von Stimuli werden bestimmte Erwartungen erzeugt. Dem Säugling werden Reizserien gezeigt und er soll Relationen erkennen, die in der Reizserie enthalten sind. Ob die Relationen erkannt wurden, lässt sich dann durch Beobachtung seines Verhaltens erkennen. Die wahrzunehmenden Relationen können sich auf Kontingenzen zwischen Stimuli sowie auf Kontingenzen zwischen Stimuli und eigenem Verhalten beziehen.
z.B. Mobile das am Bein des Säuglings befestigt ist
z.B. Mobile das am Bein des Säuglings befestigt ist
3.4. Erwartungs-Enttäuschungs-Paradigma in der Säuglingsforschung
- Annahme, dass bereits im Säuglingsalter Erwartungen über eintretende Ereignisse vorliegen
- Erwartungsenttäuschung: wenn unerwartete Ereignisse länger betrachtet werden oder bei Anzeichen von Verunsicherung (Abnahme von Anlächeln der Mutter)
Bsp. Ball der in der Luft bleibt
- Erwartungsenttäuschung: wenn unerwartete Ereignisse länger betrachtet werden oder bei Anzeichen von Verunsicherung (Abnahme von Anlächeln der Mutter)
Bsp. Ball der in der Luft bleibt
3.4. Paradigma der verzögerten Nachahmung in der Säuglingsforschung
- Modellhandlungen zeigen, die nach einem mehr oder minder großen Zeitintervall imitiert werden sollen
- durch eine Variation des zeitlichen Abstandes lässt sich feststellen, über welche Zeiträume hinweg die Handlung gespeichert werden konnte
- erfordert motorische Reproduktionsfähigkeiten seitens des Kindes
- Einsatz erst ab etwa 6 Monaten
- Haupteinsatzgebiet: in der Lern- und Gedächtnisforschung
- durch eine Variation des zeitlichen Abstandes lässt sich feststellen, über welche Zeiträume hinweg die Handlung gespeichert werden konnte
- erfordert motorische Reproduktionsfähigkeiten seitens des Kindes
- Einsatz erst ab etwa 6 Monaten
- Haupteinsatzgebiet: in der Lern- und Gedächtnisforschung
3.4. Beobachtungen, bei denen keine experimentellen Untersuchungsparadigmen zum Einsatz gelangen
- Beobachtung von Verhaltenssequenzen
- gesamte Verhaltenssequenz ist Gegenstand oder Ereignis- bzw. Zeitstichproben
- Ereignisstichproben: wird nur dann beobachtet, wenn ein zuvor festgelegtes Ereignis auftritt
- Zeitstichproben: wird in bestimmten Zeitintervallen beobachtet
- häufig Kategoriensysteme oder Schätzurteile (Einschätzungen der Häufigkeit oder Intensität von Verhaltensweisen) eingesetzt, um die Beobachtungen zu systematisieren
- gesamte Verhaltenssequenz ist Gegenstand oder Ereignis- bzw. Zeitstichproben
- Ereignisstichproben: wird nur dann beobachtet, wenn ein zuvor festgelegtes Ereignis auftritt
- Zeitstichproben: wird in bestimmten Zeitintervallen beobachtet
- häufig Kategoriensysteme oder Schätzurteile (Einschätzungen der Häufigkeit oder Intensität von Verhaltensweisen) eingesetzt, um die Beobachtungen zu systematisieren
3.5 Datenerhebungsmethoden in späteren Entwicklungsabschnitten
Wenn die Fähigkeit zur Sprachproduktion noch gering ist, bieten sich Techniken an, die nur Sprachverständnis erfordern
(z. B. Sortieraufgaben).
Interviewtechniken stellen höhere Anforderungen sowohl an das Sprachverständnis als auch an die Sprachproduktion. Gegebenenfalls sind Anpassungen an die besondere Situation von Kindern erforderlich.
(z. B. Sortieraufgaben).
Interviewtechniken stellen höhere Anforderungen sowohl an das Sprachverständnis als auch an die Sprachproduktion. Gegebenenfalls sind Anpassungen an die besondere Situation von Kindern erforderlich.
3.5. Interviewsituation so gestaltet sein, dass:
- die emotionale Anpassung an die Untersuchungssituation erleichtert, durch Aufwärmphasen (Spielphase), Ersatzbindungsobjekt (Lieblingskuscheltier)
- das wahrgenommene soziale Gefälle zum in der Regel erwachsenen Interviewer reduziert wird, durch Sichtbarrieren (Puppentheaterkulissen, Spieltelefone, Puppen)
- das Kommunikationsverhalten eines Kindes gefördert wird, durch alternative Kommunikationsformen, gestalterischen Ausdruck (Zeichnen, Rollen-, Puppenspiel)
Fähigkeit zum Umgang mit der Methode: Datenerhebungsmethode muss so gewählt sein, dass alle einbezogenen Altersgruppen gleichermaßen damit umgehen können
- das wahrgenommene soziale Gefälle zum in der Regel erwachsenen Interviewer reduziert wird, durch Sichtbarrieren (Puppentheaterkulissen, Spieltelefone, Puppen)
- das Kommunikationsverhalten eines Kindes gefördert wird, durch alternative Kommunikationsformen, gestalterischen Ausdruck (Zeichnen, Rollen-, Puppenspiel)
Fähigkeit zum Umgang mit der Methode: Datenerhebungsmethode muss so gewählt sein, dass alle einbezogenen Altersgruppen gleichermaßen damit umgehen können
4. Deprivationsstudien im tierexperimentellen
Bereich
Bereich
- alle Umwelteinflüsse außer der lebensnotwendigen Nahrung werden für eine mehr oder weniger umfangreiche Zeitspanne vorenthalten (in der Regel von Geburt an)
- Vergleich mit Tieren, die unter normalen Umständen lebten
- welche Verhaltensweisen angeboren?
Im Humanbereich Einzelfallcharakter => kaum Schlussfolgerungen
- Vergleich mit Tieren, die unter normalen Umständen lebten
- welche Verhaltensweisen angeboren?
Im Humanbereich Einzelfallcharakter => kaum Schlussfolgerungen
4.1 Definition Erblichkeitsschätzungen
geben an, welcher Anteil der Variation eines Merkmal auf die genetische Ausstattung entfällt und welcher Anteil auf die Umweltvariation zurückgeht.
Wenn nun die Intraklassenkorrelation der eineiigen Zwillinge deutlich höher liegt als die Intraklassenkorrelation der zweieiigen Zwillinge, spricht dies für eine erhöhte Erblichkeit des Merkmals. Wenn sie dagegen gleich hoch sind, dürfte der Erblichkeitsanteil bei dem Merkmal unerheblich sein.
Wenn nun die Intraklassenkorrelation der eineiigen Zwillinge deutlich höher liegt als die Intraklassenkorrelation der zweieiigen Zwillinge, spricht dies für eine erhöhte Erblichkeit des Merkmals. Wenn sie dagegen gleich hoch sind, dürfte der Erblichkeitsanteil bei dem Merkmal unerheblich sein.
4.1. Anlage- und Umweltbeiträge im Bereich der Intelligenz
- am häufigsten untersucht
- hohe Erblichkeitsschätzungen, wobei die Schätzungen deutlich
niedriger liegen, wenn einzelne intellektuelle Teilfertigkeiten betrachtet werden
Niedrigere Erblichkeitsschätzungen bei vielen anderen Persönlichkeits- und Verhaltensbereichen.
- hohe Erblichkeitsschätzungen, wobei die Schätzungen deutlich
niedriger liegen, wenn einzelne intellektuelle Teilfertigkeiten betrachtet werden
Niedrigere Erblichkeitsschätzungen bei vielen anderen Persönlichkeits- und Verhaltensbereichen.
4.1. verschiedenen Formen von Anlagewirkungen
- aktive Anlagewirkungen = ein Individuum sucht aktiv
eine Umgebung, die zu seinen Anlagen passt.
- passive Anlagewirkungen = die biologischen Eltern schaffen
ein Umfeld, das zu ihrer eigenen Genausstattung passt, das
jedoch wegen der genetischen Überlappung gleichzeitig auch ein günstiges Umfeld für die Kinder schafft.
- evozierenden Anlagewirkungen = ein Kind ruft durch sein Verhalten Wirkungen in seiner sozialen Umgebung hervor, die zu seiner Anlage passen.
Aktive, passive und evozierende Anlagewirkungen können sich in ihrer Wirkung gegenseitig verstärken!
eine Umgebung, die zu seinen Anlagen passt.
- passive Anlagewirkungen = die biologischen Eltern schaffen
ein Umfeld, das zu ihrer eigenen Genausstattung passt, das
jedoch wegen der genetischen Überlappung gleichzeitig auch ein günstiges Umfeld für die Kinder schafft.
- evozierenden Anlagewirkungen = ein Kind ruft durch sein Verhalten Wirkungen in seiner sozialen Umgebung hervor, die zu seiner Anlage passen.
Aktive, passive und evozierende Anlagewirkungen können sich in ihrer Wirkung gegenseitig verstärken!
4.1. Bedenken, die die eindeutige Interpretierbarkeit der Befunde von Zwillingsstudien einschränken.
- die Nichtrepräsentativität von Zwillingsstichproben für Gesamtbevölkerung, Paarsituation bzw. Doppelgängersituation sind Ausnahmesituationen
- die Annahme gleicher Umweltvariation bei eineiigen und zweieiigen Zwillingen, schon die pränatale Umgebung ist bei beiden Zwillingstypen unterschiedlich, Eineiige häufiger gleiche Kleidung, Haarschnitt etc.
- die Beschränkung der Aussagen auf die vorgefundenen Umweltvariationen, unklar, ob sie auch bei extremerer Umweltvariation noch gelten, auch wenn Zwillinge zusammen aufwachsen, sind ihre Umwelten nicht identisch, umgekehrt auch bei getrennt aufwachsenden Zwillingen, ähneln sich häufig ihre Umgebungen
Es ist zu vermuten, dass der Erblichkeitsanteil mit der Zwillingsmethode überschätzt wird.
- die Annahme gleicher Umweltvariation bei eineiigen und zweieiigen Zwillingen, schon die pränatale Umgebung ist bei beiden Zwillingstypen unterschiedlich, Eineiige häufiger gleiche Kleidung, Haarschnitt etc.
- die Beschränkung der Aussagen auf die vorgefundenen Umweltvariationen, unklar, ob sie auch bei extremerer Umweltvariation noch gelten, auch wenn Zwillinge zusammen aufwachsen, sind ihre Umwelten nicht identisch, umgekehrt auch bei getrennt aufwachsenden Zwillingen, ähneln sich häufig ihre Umgebungen
Es ist zu vermuten, dass der Erblichkeitsanteil mit der Zwillingsmethode überschätzt wird.
4.2. das Ausmaß der genetischen Übereinstimmung abschätzen
- Grundlage für die Verwendung von Adoptionsstudien zur Erblichkeitsbestimmung
- biologischen Eltern + Kindern, Geschwistern 50%, Großeltern + Enkeln 25%, Urgroßeltern + Urenkeln 12,5%.
- bei Adoptionsstudien werden Erblichkeitsindizes berechnet nur aus Daten der Mütter (Väter zu unsicher)
- biologischen Eltern + Kindern, Geschwistern 50%, Großeltern + Enkeln 25%, Urgroßeltern + Urenkeln 12,5%.
- bei Adoptionsstudien werden Erblichkeitsindizes berechnet nur aus Daten der Mütter (Väter zu unsicher)
4.2. Ergebnisse Adoptivstudien
- wie Zwillingsstudien -> substanzielle Anlageanteile an der Merkmalsvariation Intelligenz; bei Extraversion, Neurotizmus oder Aggressivität geringere Erblichkeitsschätzungen als bei der Zwillingsmethode
- mit zunehmendem Alter nimmt die Übereinstimmung mit den biologischen Eltern zu, durch aktiven und evozierenden Wirkungen des Genotyps, zunehmendes Alter zunehmender Einfluss (Aktivität) auf Umwelt
- mit zunehmendem Alter nimmt die Übereinstimmung mit den biologischen Eltern zu, durch aktiven und evozierenden Wirkungen des Genotyps, zunehmendes Alter zunehmender Einfluss (Aktivität) auf Umwelt
4.2. Schwächen der Adoptivstudien
- jeder Umwelteinfluss der leiblichen Eltern auf die adoptierten Kinder muss ausgeschlossen sein -> nur bei Trennung unmittelbar nach Geburt + keinen weiteren Kontakt zu biologischen Eltern
- zwischen den Umweltmerkmalen der Herkunfts- und der Adoptivfamilie sollte als Idealannahme eine Nullkorrelation bestehen, ist in der Regel nicht gegeben (z. B. bei einer Adoption innerhalb eines bestimmten kulturellen Kontextes)
- zwischen den Umweltmerkmalen der Herkunfts- und der Adoptivfamilie sollte als Idealannahme eine Nullkorrelation bestehen, ist in der Regel nicht gegeben (z. B. bei einer Adoption innerhalb eines bestimmten kulturellen Kontextes)
4.3 Weitere Vorgehensweisen und grundsätzliche
Probleme
Probleme
Kombination beider Methoden (Zwillings+Adoptivstudien):
- Merkmale hinsichtlich des relativen Anlageanteils vergleichen
- verschiedene Merkmale danach ordnen, wie hoch die Erblichkeitseinflüsse bei konstanten Umweltgegebenheiten => schwer oder leicht sind die einzelnen Merkmale jeweils durch Umwelteinflüsse beeinflussbar (Erblichkeitseinfluss bei Intelligenz größer als bei anderen Persönlichkeitsmerkmalen)
gentechnische Verfahren: Personen mit besonders hoher + normaler Intelligenz auf einer großen Zahl potenzieller Genorte verglichen, ABER viele Merkmale polygen vererbt => schwierig einzelne Genorte zu finden (nicht sehr erfolgreich)
Problem von Erblichkeitsstudien: Modifikationsbreite eines Merkmals unbekannt: welche Merkmalsausprägungen unter den ungünstigsten und günstigsten Umgebungsbedingungen erreichbar, wie sehen optimale Umgebungsbedingungen aus
Rückwirkungen vom Verhalten auf die Genaktivierung unbeachtet (spezifische Verhaltensmuster zum Ab- oder Anschalten von Genen) = Wechselwirkung zwischen Genen, Umwelt und Verhalten
- Merkmale hinsichtlich des relativen Anlageanteils vergleichen
- verschiedene Merkmale danach ordnen, wie hoch die Erblichkeitseinflüsse bei konstanten Umweltgegebenheiten => schwer oder leicht sind die einzelnen Merkmale jeweils durch Umwelteinflüsse beeinflussbar (Erblichkeitseinfluss bei Intelligenz größer als bei anderen Persönlichkeitsmerkmalen)
gentechnische Verfahren: Personen mit besonders hoher + normaler Intelligenz auf einer großen Zahl potenzieller Genorte verglichen, ABER viele Merkmale polygen vererbt => schwierig einzelne Genorte zu finden (nicht sehr erfolgreich)
Problem von Erblichkeitsstudien: Modifikationsbreite eines Merkmals unbekannt: welche Merkmalsausprägungen unter den ungünstigsten und günstigsten Umgebungsbedingungen erreichbar, wie sehen optimale Umgebungsbedingungen aus
Rückwirkungen vom Verhalten auf die Genaktivierung unbeachtet (spezifische Verhaltensmuster zum Ab- oder Anschalten von Genen) = Wechselwirkung zwischen Genen, Umwelt und Verhalten
5. Diagnose des Entwicklungsstandes
Orientierung am Lebensalter, deren Nachteile:
Orientierung am Lebensalter, deren Nachteile:
- impliziert ein biologisches Reifungskonzept, dass die Entwicklung mit dem Alter voranschreitet
- größter Verbreitungsgrad in Praxis
Nachteile:
1. Es ergeben sich kaum Aussagemöglichkeiten über die spezifischen Bedingungen, die zu den aufgefundenen Defiziten geführt haben, und damit über gezielte Fördermöglichkeiten.
2. Die Anwendbarkeit beschränkt sich im Wesentlichen auf Lebensaltersgruppen, bei denen eine stärkere Reifungsabhängigkeit vermutet werden kann (frühe Lebensabschnitte).
- größter Verbreitungsgrad in Praxis
Nachteile:
1. Es ergeben sich kaum Aussagemöglichkeiten über die spezifischen Bedingungen, die zu den aufgefundenen Defiziten geführt haben, und damit über gezielte Fördermöglichkeiten.
2. Die Anwendbarkeit beschränkt sich im Wesentlichen auf Lebensaltersgruppen, bei denen eine stärkere Reifungsabhängigkeit vermutet werden kann (frühe Lebensabschnitte).
5. Diagnose des Entwicklungsstandes Orientierung an Entwicklungssequenzen
- Entwicklung erfolgt in typischen Sequenzen, die sich theoretisch und empirisch aufweisen lassen
- Alter sekundär
Vorteile
- über die gesamte Lebensspanne einsetzbar
- genaue Bestimmung des Entwicklungsstandes => gezielte
Förderung auf der Basis der vorliegenden E.bedingungen
entscheidende Nachteil
Entwicklungssequenz muss präzise bestimmt sein, bevor man versuchen kann, einen Test zur Erfassung des Entwicklungsstandes innerhalb dieser Sequenz zu konstruieren, Forschungsstand ist nicht so weit (es gibt kaum E.bereiche, die eine stringente Anwendung dieses Konzeptes zulassen)
- Alter sekundär
Vorteile
- über die gesamte Lebensspanne einsetzbar
- genaue Bestimmung des Entwicklungsstandes => gezielte
Förderung auf der Basis der vorliegenden E.bedingungen
entscheidende Nachteil
Entwicklungssequenz muss präzise bestimmt sein, bevor man versuchen kann, einen Test zur Erfassung des Entwicklungsstandes innerhalb dieser Sequenz zu konstruieren, Forschungsstand ist nicht so weit (es gibt kaum E.bereiche, die eine stringente Anwendung dieses Konzeptes zulassen)
5.1 Methodische Grundlagen zur Konstruktion eines Erhebungsinstruments
1. Merkmalsbereich definieren
2. Items gesucht werden, die den Merkmalsbereich möglichst
repräsentativ abbilden (Aufgaben sollten möglichst theoretisch
begründet sein und den Entwicklungsstand möglichst umfassend abbilden)
- von empirischen Beobachtungen ausgegangen, die den Testaufgaben zugrunde gelegt werden.
2. Items gesucht werden, die den Merkmalsbereich möglichst
repräsentativ abbilden (Aufgaben sollten möglichst theoretisch
begründet sein und den Entwicklungsstand möglichst umfassend abbilden)
- von empirischen Beobachtungen ausgegangen, die den Testaufgaben zugrunde gelegt werden.
5.1. Angemessenheit der ausgewählten Aufgaben zu überprüfen am Ende dieses Konstruktionsschrittes zur Konstruktion eines Erhebungsinstruments
1. ist die Aufgabe vom Schwierigkeitsgrad her so gewählt, dass es gelöste + nicht gelöste Aufgaben gibt? ideal = Anteil gelöster Aufgaben zw. 20 + 80%
2. zwischen unterschiedlich weit entwickelten Kindern differenzieren: Bildet die Aufgabe das angezielte Merkmal ab? Bei altersorientierten Tests: Frage, ob die Aufgabenbeantwortung mit dem Alter korreliert: von älteren Kindern eher gelöst als von jüngeren; bei Entwicklungssequenzen, von Kindern gelöst, die auf der Entwicklungsstufe stehen, der die Aufgabe zugeordnet ist, bzw. von Kindern, die auf einer höheren Entwicklungsstufe stehen.
Der neu entstandene Test ist aber hinsichtlich Objektivität, Reliabilität und Validität zu überprüfen.
2. zwischen unterschiedlich weit entwickelten Kindern differenzieren: Bildet die Aufgabe das angezielte Merkmal ab? Bei altersorientierten Tests: Frage, ob die Aufgabenbeantwortung mit dem Alter korreliert: von älteren Kindern eher gelöst als von jüngeren; bei Entwicklungssequenzen, von Kindern gelöst, die auf der Entwicklungsstufe stehen, der die Aufgabe zugeordnet ist, bzw. von Kindern, die auf einer höheren Entwicklungsstufe stehen.
Der neu entstandene Test ist aber hinsichtlich Objektivität, Reliabilität und Validität zu überprüfen.
5.1. Definition Objektivität
Testergebnis muss unabhängig sein von Einflüssen des Untersuchers.
man unterscheidet zwischen
- Durchführungsobjektivität
- Auswertungsobjektivität
- Interpretationsobjektivität
erreichbar durch
- Durchführungsinstruktionen an die Testleiter
- Auswertungsrichtlinien, die die Auswertung objektivieren (z. B. Schablonen)
- Interpretationshilfen für die Testresultate
man unterscheidet zwischen
- Durchführungsobjektivität
- Auswertungsobjektivität
- Interpretationsobjektivität
erreichbar durch
- Durchführungsinstruktionen an die Testleiter
- Auswertungsrichtlinien, die die Auswertung objektivieren (z. B. Schablonen)
- Interpretationshilfen für die Testresultate
5.1. Definition Reliabilität
bezieht sich auf die Zuverlässigkeit, mit der ein Test das misst, was er misst (unabhängig davon, ob es das ist, was er messen soll) -> Messgüte eines Messinstruments
vier Formen der Reliabilität:
- Retest-Reliabilität, Test nach einem bestimmten Zeitintervall (kurz, noch keine Entwicklungsveränderungen) wiederholt
- Paralleltest-Reliabilität, Paralleltest mit vergleichbaren Aufgaben, (kurzes Zeitintervall wegen Entwicklungsveränderungen)
- Split-Half-Reliabilität, splittet den Test in zwei vergleichbare Testhälften
- Konsistenzanalyse, beliebige Testhalbierungen + berechnet die durchschnittliche Reliabilität
vier Formen der Reliabilität:
- Retest-Reliabilität, Test nach einem bestimmten Zeitintervall (kurz, noch keine Entwicklungsveränderungen) wiederholt
- Paralleltest-Reliabilität, Paralleltest mit vergleichbaren Aufgaben, (kurzes Zeitintervall wegen Entwicklungsveränderungen)
- Split-Half-Reliabilität, splittet den Test in zwei vergleichbare Testhälften
- Konsistenzanalyse, beliebige Testhalbierungen + berechnet die durchschnittliche Reliabilität
5.1. Definition Validität
= ob der Test in der Tat das misst, was er messen soll
Formen:
- die Inhaltsvalidität, vom Augenschein her ob der Test das angezielte Merkmal abbildet.
- die kriterienbezogene Validität, durch Korrelation mit Außenkriterien (Expertenurteile, schon existierende Tests) + prognostische Validität (spätere Ergebnisse mit zuvor gemessenen vergleichen)
- die Konstruktvalidität = ob ein theoretisch postuliertes
Konstrukt mit einem Erhebungsinstrument empirisch erfasst wird
Formen:
- die Inhaltsvalidität, vom Augenschein her ob der Test das angezielte Merkmal abbildet.
- die kriterienbezogene Validität, durch Korrelation mit Außenkriterien (Expertenurteile, schon existierende Tests) + prognostische Validität (spätere Ergebnisse mit zuvor gemessenen vergleichen)
- die Konstruktvalidität = ob ein theoretisch postuliertes
Konstrukt mit einem Erhebungsinstrument empirisch erfasst wird
5.1. Normierung
- als abschließende Phase der Testkonstruktion
- Erhebung von Normen, an umfangreichen und repräsentativen Stichprobe, späterer Tests können dann mit dieser Normstichprobe
verglichen werden
- wie weit ein Kind im Verhältnis zu seinen Altersgenossen
entwickelt ist, man benutzt dazu z-Werte oder T-Werte, die aus
der Normalverteilung abgeleitet (individueller Wert + Durchschnitt der Bezugsgruppe)
- Entwicklungsverzögerung/beschleunigung
- Erhebung von Normen, an umfangreichen und repräsentativen Stichprobe, späterer Tests können dann mit dieser Normstichprobe
verglichen werden
- wie weit ein Kind im Verhältnis zu seinen Altersgenossen
entwickelt ist, man benutzt dazu z-Werte oder T-Werte, die aus
der Normalverteilung abgeleitet (individueller Wert + Durchschnitt der Bezugsgruppe)
- Entwicklungsverzögerung/beschleunigung
5.2 Beispiele für Entwicklungstests: Screeningtest
- für raschen Überblick, kein hoher Zeitaufwand
- ist Kind altersentsprechend entwickelt, ggf. E.auffälligkeiten
Erweiterte Vorsorgeuntersuchung (EVU) von Melchers et al. (2003)
- in Ergänzung zu den üblichen kinderärztlichen Vorsorgeuntersuchungen U4 bis U9
- von 3 bis 64 Lebensmonaten
- Zeitbedarf: zwischen 10 und 20 Minuten
- Entwicklungsbereiche: motorische, Sprach- u kognitive E.
- den Eltern wird zusätzlich ein Fragebogen zur Erhebung früherer Verhaltensauffälligkeiten vorgelegt
- Entwicklungsbefund unauffällig o grenzwertiger Befund o Entwicklungsgefährdung
Neuropsychologische Entwicklungsscreening (NES)
von Petermann und Renziehausen (2005)
- in den ersten beiden Lebensjahren
- ist Kind altersentsprechend entwickelt, ggf. E.auffälligkeiten
Erweiterte Vorsorgeuntersuchung (EVU) von Melchers et al. (2003)
- in Ergänzung zu den üblichen kinderärztlichen Vorsorgeuntersuchungen U4 bis U9
- von 3 bis 64 Lebensmonaten
- Zeitbedarf: zwischen 10 und 20 Minuten
- Entwicklungsbereiche: motorische, Sprach- u kognitive E.
- den Eltern wird zusätzlich ein Fragebogen zur Erhebung früherer Verhaltensauffälligkeiten vorgelegt
- Entwicklungsbefund unauffällig o grenzwertiger Befund o Entwicklungsgefährdung
Neuropsychologische Entwicklungsscreening (NES)
von Petermann und Renziehausen (2005)
- in den ersten beiden Lebensjahren
5.2 Beispiele für Entwicklungstests: Allgemeine Entwicklungstests
- um den allg. Entwicklungsstand eines Kindes differenzierter zu erfassen
Wiener Entwicklungstest von Kastner- Koller und Deimann (2002) (Reliabilität + Validität + Normierung liegen vor)
- zwischen 3 und 6 Jahren
Funktionsbereiche:
- Motorik
- visuelle Wahrnehmung
- kognitive Entwicklung
- Sprache
- Lernen und Gedächtnis
- sozial-emotionale Entwicklung
Durchführungsdauer zwischen 75 und 90 Minuten
Entwicklungstest sechs Monate bis sechs Jahre« (ET 6-6) von Petermann, Stein und Macha (2006)
Bayley Scales of Infant and Toddler Development, Third Edition« (Bayley III) von Bayley (2006, im internationalen Raum sehr gebräuchlich)
Wiener Entwicklungstest von Kastner- Koller und Deimann (2002) (Reliabilität + Validität + Normierung liegen vor)
- zwischen 3 und 6 Jahren
Funktionsbereiche:
- Motorik
- visuelle Wahrnehmung
- kognitive Entwicklung
- Sprache
- Lernen und Gedächtnis
- sozial-emotionale Entwicklung
Durchführungsdauer zwischen 75 und 90 Minuten
Entwicklungstest sechs Monate bis sechs Jahre« (ET 6-6) von Petermann, Stein und Macha (2006)
Bayley Scales of Infant and Toddler Development, Third Edition« (Bayley III) von Bayley (2006, im internationalen Raum sehr gebräuchlich)
5.2 Beispiele für Entwicklungstests: Spezielle Entwicklungstests
- auf einzelne Funktionsbereiche (wie Sprache oder Motorik) bezogen
Marburger Sprachverständnistest für Kinder (MSVK) von Elben und Lohaus (2000) (Reliabilität+Validität+Vergleichsnormen)
- prüft das Sprachverständnis von Kindern im Alter von 5–7 Jahren in den Bereichen
- Semantik mit den Untertests Passiver Wortschatz + Wortbedeutung
- Syntax mit den Untertests Satz + Instruktionsverständnis
- Pragmatik mit den Untertests Personenbezogene + Situationsbezogene Sprachzuordnung
Keine Sprachäußerungen werden von den Kindern verlangt.
Für die geforderten Zuordnungen von Sprachäußerungen zu Bildern ist lediglich ein Sprachverständnis vonnöten.
Sprachentwicklungstest für zweijährige Kinder (SETK-2) Grimm (2000), Sprachentwicklungstest für drei- bis fünfjährige Kinder (SETK 3-5) Grimm (2001), Sprachscreening für das Vorschulalter (aus dem SETK 3-5 abgeleitet) Grimm (2003a) Entwicklungstest Sprache für Kinder von vier bis acht Jahren (ETS 4-8) Angermaier (2007), Elternfragebogen für die Früherkennung von Risikokindern (ELFRA) Grimm + Doil (2000).
Spez. Entwicklungstests zu versch. Teilbereichen MotorikE., WahrnehmungsE., kog. E. + Sozialverhalten
Marburger Sprachverständnistest für Kinder (MSVK) von Elben und Lohaus (2000) (Reliabilität+Validität+Vergleichsnormen)
- prüft das Sprachverständnis von Kindern im Alter von 5–7 Jahren in den Bereichen
- Semantik mit den Untertests Passiver Wortschatz + Wortbedeutung
- Syntax mit den Untertests Satz + Instruktionsverständnis
- Pragmatik mit den Untertests Personenbezogene + Situationsbezogene Sprachzuordnung
Keine Sprachäußerungen werden von den Kindern verlangt.
Für die geforderten Zuordnungen von Sprachäußerungen zu Bildern ist lediglich ein Sprachverständnis vonnöten.
Sprachentwicklungstest für zweijährige Kinder (SETK-2) Grimm (2000), Sprachentwicklungstest für drei- bis fünfjährige Kinder (SETK 3-5) Grimm (2001), Sprachscreening für das Vorschulalter (aus dem SETK 3-5 abgeleitet) Grimm (2003a) Entwicklungstest Sprache für Kinder von vier bis acht Jahren (ETS 4-8) Angermaier (2007), Elternfragebogen für die Früherkennung von Risikokindern (ELFRA) Grimm + Doil (2000).
Spez. Entwicklungstests zu versch. Teilbereichen MotorikE., WahrnehmungsE., kog. E. + Sozialverhalten
6.1. Embryonalstadium
von 3–8 Lebenswochen
- Differenzierung von Organsystemen = Morphogenese wird dabei zum einen durch endogene Impulse gesteuert, zum anderen aber auch exogen im Rahmen der individuellen Modifikationsbreite von Merkmalen
Entwicklungsmechanismen
- Zellteilung, +
- Zellmigration, Wanderung neu gebildeter Zellen vom Ausgangspunkt an den jeweiligen Bestimmungsort +
-> Zellspezialisierung, +
- Zellsterben, programmierter Zelltod dient dazu, überflüssige oder hinderliche Zellen zu beseitigen (bei Struktur einer Hand)
=> aus gleichartigen embryonalen Stammzellen werden Zellen mit spezifischen Strukturen und Funktionen
Parallel zum Embryo entwickelt sich ein Unterstützungssystem: Plazenta, die den Stoffaustausch zwischen den Blutkreisläufen der Mutter und des Kindes ermöglicht, keine direkte Vermischung des Blutes.
- Membran der Plazenta ist halbdurchlässig, (Giftstoffe und Krankheitserreger zurückgehalten)
Nabelschnur, durch sie verlaufen die Blutgefäße, die die Verbindung zwischen dem Embryo und der Mutter
Fruchtblase, Flüssigkeit u. a. dafür, dass der Embryo vor abrupten Bewegungen und größeren Temperaturschwankungen geschützt ist
- Differenzierung von Organsystemen = Morphogenese wird dabei zum einen durch endogene Impulse gesteuert, zum anderen aber auch exogen im Rahmen der individuellen Modifikationsbreite von Merkmalen
Entwicklungsmechanismen
- Zellteilung, +
- Zellmigration, Wanderung neu gebildeter Zellen vom Ausgangspunkt an den jeweiligen Bestimmungsort +
-> Zellspezialisierung, +
- Zellsterben, programmierter Zelltod dient dazu, überflüssige oder hinderliche Zellen zu beseitigen (bei Struktur einer Hand)
=> aus gleichartigen embryonalen Stammzellen werden Zellen mit spezifischen Strukturen und Funktionen
Parallel zum Embryo entwickelt sich ein Unterstützungssystem: Plazenta, die den Stoffaustausch zwischen den Blutkreisläufen der Mutter und des Kindes ermöglicht, keine direkte Vermischung des Blutes.
- Membran der Plazenta ist halbdurchlässig, (Giftstoffe und Krankheitserreger zurückgehalten)
Nabelschnur, durch sie verlaufen die Blutgefäße, die die Verbindung zwischen dem Embryo und der Mutter
Fruchtblase, Flüssigkeit u. a. dafür, dass der Embryo vor abrupten Bewegungen und größeren Temperaturschwankungen geschützt ist
6.1. Fötalstadium
9. Schwangerschaftswoche bis zur Geburt
- Binnendifferenzierung der Strukturen und Fkt.en setzten sich fort
- zunehmend werden Informationen sensorisch aufgenommen
- alle wesentlichen Sinnesleistungen (Sehen, Hören, Geschmack, Geruch, Tastsinn) vorgeburtlich ausgebildet
- Fähigkeit zur Schmerzempfindung
- erste Verhaltensweisen erkennbar (wie Bewegungen, Schlaf-Wach-Zeiten, erste Lernerfahrungen)
- Binnendifferenzierung der Strukturen und Fkt.en setzten sich fort
- zunehmend werden Informationen sensorisch aufgenommen
- alle wesentlichen Sinnesleistungen (Sehen, Hören, Geschmack, Geruch, Tastsinn) vorgeburtlich ausgebildet
- Fähigkeit zur Schmerzempfindung
- erste Verhaltensweisen erkennbar (wie Bewegungen, Schlaf-Wach-Zeiten, erste Lernerfahrungen)
6.1. Verhaltensentwicklung in der Fötalzeit
3. Monat /2 cm/ Gehirn übernimmt Impulssteuerung zur Koordination der Funktion der übrigen Organe, erste Reflexe
4. Monat /9 cm/ Kopfdrehen, Zwinkern, Runzeln der Stirn, Öffnen und Schließen des Mundes, Bewegung der Extremitäten,
individuelle Verhaltensunterschiede zwischen Föten erkennbar
5. Monat /16 cm/ Lebhaftere Körperbewegungen, die nun auch von der Mutter spürbar sind
6. Monat /25 cm/ Schlaf- und Wachzeiten, Präferenzen für bestimmte Schlafhaltungen, bei Frühgeburt Überlebensmöglichkeit
mit entsprechender medizinischer Unterstützung
7. Monat /30 cm/ Augenbewegungen, Greifreflex auslösbar, Schluckauf, unregelmäßige Atembewegungen nachweisbar
8. Monat /35 cm/ Bei Geburt unabhängiges Überleben möglich, aber erhöhte Infektionsanfälligkeit und Temperaturinstabilität
9. Monat /45 cm/ Hoher Aktivitätsanteil, bei Geburt unabhängige Überlebensfähigkeit
4. Monat /9 cm/ Kopfdrehen, Zwinkern, Runzeln der Stirn, Öffnen und Schließen des Mundes, Bewegung der Extremitäten,
individuelle Verhaltensunterschiede zwischen Föten erkennbar
5. Monat /16 cm/ Lebhaftere Körperbewegungen, die nun auch von der Mutter spürbar sind
6. Monat /25 cm/ Schlaf- und Wachzeiten, Präferenzen für bestimmte Schlafhaltungen, bei Frühgeburt Überlebensmöglichkeit
mit entsprechender medizinischer Unterstützung
7. Monat /30 cm/ Augenbewegungen, Greifreflex auslösbar, Schluckauf, unregelmäßige Atembewegungen nachweisbar
8. Monat /35 cm/ Bei Geburt unabhängiges Überleben möglich, aber erhöhte Infektionsanfälligkeit und Temperaturinstabilität
9. Monat /45 cm/ Hoher Aktivitätsanteil, bei Geburt unabhängige Überlebensfähigkeit
6.1 Pränatale Einflussfaktoren: Definition Teratogenen
= schädigende Einflussfaktoren, die bereits pränatal die Entwicklung eines Kindes beeinträchtigen können.
- Alkohol oder Drogen, => Alkoholembryopathie = Organschäden, Intelligenzvermindungen und Verhaltensänderungen (z. B. Aufmerksamkeitsstörungen, Hyperaktivität)
- Rauchen, Gewichtsreduktionen, verlangsamten Wachstum, erhöht Risiko für plötzlichen Säuglingstod
- spezifische Medikamente, z.B. Thalidomid als Wirkstoff in Contergan, auch verzögerte Wirkungen Jahre später
- Umweltgifte oder Strahlenschäden, Blei, Quecksilber und Pestizide, radioaktive Strahlung
- Infektionserkrankungen der Mutter, Viruserkrankungen
der Mutter (z. B. HIV-Infektionen)
während der Embryonalzeit vor allem strukturelle Veränderungen
während der Fötalzeit funktionelle Veränderungen (Intelligenzbeeinträchtigungen oder Verhaltensänderungen)
- Alkohol oder Drogen, => Alkoholembryopathie = Organschäden, Intelligenzvermindungen und Verhaltensänderungen (z. B. Aufmerksamkeitsstörungen, Hyperaktivität)
- Rauchen, Gewichtsreduktionen, verlangsamten Wachstum, erhöht Risiko für plötzlichen Säuglingstod
- spezifische Medikamente, z.B. Thalidomid als Wirkstoff in Contergan, auch verzögerte Wirkungen Jahre später
- Umweltgifte oder Strahlenschäden, Blei, Quecksilber und Pestizide, radioaktive Strahlung
- Infektionserkrankungen der Mutter, Viruserkrankungen
der Mutter (z. B. HIV-Infektionen)
während der Embryonalzeit vor allem strukturelle Veränderungen
während der Fötalzeit funktionelle Veränderungen (Intelligenzbeeinträchtigungen oder Verhaltensänderungen)
6.1. Frühgeburten
- Schwangerschaft dauert im Durchschnitt etwa 38 Wochen
- Überlebensfähigkeit mit medizinischer Unterstützung schon etwa ab 23 Wochen
- zw. 23.+ 26. Schwangerschaftswoche steigt die
Überlebenswahrscheinlichkeit um 2% je zusätzlichem Schwangerschaftstag, 16% in der 23. Schwangerschaftswoche, 57% in der 26. Schwangerschaftswoche
- spätere Entwicklungsdefizite bei Frühgeburten
- bei sehr frühen Geburten besteht ein deutlich erhöhtes
Risiko für Komplikationen (Hirnblutungen), die mit späteren Entwicklungsdefiziten verbunden sein können (Intelligenzminderungen, Lernstörungen und Verhaltensproblemen)
- Überlebensfähigkeit mit medizinischer Unterstützung schon etwa ab 23 Wochen
- zw. 23.+ 26. Schwangerschaftswoche steigt die
Überlebenswahrscheinlichkeit um 2% je zusätzlichem Schwangerschaftstag, 16% in der 23. Schwangerschaftswoche, 57% in der 26. Schwangerschaftswoche
- spätere Entwicklungsdefizite bei Frühgeburten
- bei sehr frühen Geburten besteht ein deutlich erhöhtes
Risiko für Komplikationen (Hirnblutungen), die mit späteren Entwicklungsdefiziten verbunden sein können (Intelligenzminderungen, Lernstörungen und Verhaltensproblemen)
6.2 Postnatale physische Entwicklung: Prüfung der physischen Funktionsfähigkeit und Säuglingssterblichkeit
1+5+10 Minuten nach der Geburt Apgar-Index 1953 von Virginia Apgar:
- unmittelbare Überlebensfähigkeit des Säuglings oder sofortiges medizinisches Eingreifen über fünf Parameter beurteilt:
- Herzfrequenz,
- Atmungsaktivität,
- Reflexauslösbarkeit,
- Muskeltonus
- Hautfärbung,
entweder 0, 1 oder 2 Punkte vergeben
Säuglingssterblichkeit liegt am höchsten in den ersten 7 Tagen nach der Geburt ( BRD auf die ersten 7 Lebenstage 53,6% aller verstorbenen Säuglinge. In den Zeitraum vom 7. bis zum 28. Lebenstag 15,0% , vom 28. Lebenstag bis zum 12. Lebensmonat 31,4% der Todesfälle, Quote von etwa 3,9 verstorbenen Säuglingen auf 1.000 (Statistisches Bundesamt, 2008).
- unmittelbare Überlebensfähigkeit des Säuglings oder sofortiges medizinisches Eingreifen über fünf Parameter beurteilt:
- Herzfrequenz,
- Atmungsaktivität,
- Reflexauslösbarkeit,
- Muskeltonus
- Hautfärbung,
entweder 0, 1 oder 2 Punkte vergeben
Säuglingssterblichkeit liegt am höchsten in den ersten 7 Tagen nach der Geburt ( BRD auf die ersten 7 Lebenstage 53,6% aller verstorbenen Säuglinge. In den Zeitraum vom 7. bis zum 28. Lebenstag 15,0% , vom 28. Lebenstag bis zum 12. Lebensmonat 31,4% der Todesfälle, Quote von etwa 3,9 verstorbenen Säuglingen auf 1.000 (Statistisches Bundesamt, 2008).
6.2. plötzliche Säuglingstod »sudden infant death syndrome, SIDS
Im 1. Lebensjahr
plötzliche und anhaltende Atemunterbrechung aufgrund einer Fehlfunktion des Atemzentrums wird als mögliche Ursache vermutet.
Faktoren, die das Risiko erhöhen,
- ein bereits aufgetretener lebensbedrohlicher Zustand,
- ein an SIDS verstorbenes Geschwisterkind,
- eine Frühgeburt (vor der 33. Woche) bzw. ein sehr niedriges Geburtsgewicht
- Drogenkonsum der Mutter
Das Risiko wird weiterhin erhöht durch
- Schlafen in Bauchlage,
- Rauchen der Mutter während der Schwangerschaft,
- Rauchen in Gegenwart des Säuglings,
- Verzicht auf das Stillen des Kindes
- Überwärmung des Kindes (hohe Raumtemperatur, zu viel Bekleidung etc.). Maßnahmen
- Atmungsmonitoren (Probleme: Fehlalarme, Absetzen des Atmungsmonitors)
- Aufklärungskampagnen
plötzliche und anhaltende Atemunterbrechung aufgrund einer Fehlfunktion des Atemzentrums wird als mögliche Ursache vermutet.
Faktoren, die das Risiko erhöhen,
- ein bereits aufgetretener lebensbedrohlicher Zustand,
- ein an SIDS verstorbenes Geschwisterkind,
- eine Frühgeburt (vor der 33. Woche) bzw. ein sehr niedriges Geburtsgewicht
- Drogenkonsum der Mutter
Das Risiko wird weiterhin erhöht durch
- Schlafen in Bauchlage,
- Rauchen der Mutter während der Schwangerschaft,
- Rauchen in Gegenwart des Säuglings,
- Verzicht auf das Stillen des Kindes
- Überwärmung des Kindes (hohe Raumtemperatur, zu viel Bekleidung etc.). Maßnahmen
- Atmungsmonitoren (Probleme: Fehlalarme, Absetzen des Atmungsmonitors)
- Aufklärungskampagnen
6.2. Definition zirkadianen Rhythmen
= endogene bzw. innere Rhythmen des Organismus, die der Anpassung an die zeitlichen Abläufe in der Umgebung dienen und die typischerweise auf eine Tagesperiodik abgestimmt sind
- erste Entwicklungsaufgaben die Anpassung der eigenen zirkadianer Rhythmik an die Rhythmik der sozialen Umgebung (Schlaf-Wach-Rhythmus + Ernährungsbedürfnisse)
- erste Entwicklungsaufgaben die Anpassung der eigenen zirkadianer Rhythmik an die Rhythmik der sozialen Umgebung (Schlaf-Wach-Rhythmus + Ernährungsbedürfnisse)
6.2. Schlaf-Wach-Rhythmus
- etwa 16 Stunden Schlaf, jedoch deutliche individuelle Unterschiede
- tiefer, ruhiger Schlaf vs. aktiver, unruhiger Schlaf mit REM-Phasen (unregelmäßige Atmung, leicht erhöhte Muskelspannung, motorische Aktivität)
- REM-Schlaf zu Anfang der Entwicklung ca. 50% der Gesamtschlafzeit, 3–4 Jahren auf ca. 20%, bleibt dann konstant (Reifung der Sinnessysteme und der Koordination der Lernerfahrungen)
- Schlafintervalle werden länger, Zunahme des Nachtschlafes + Abnahme des Tagschlafes,
- Aktivierungszustände = ruhiger Schlaf, unruhiger Schlaf, Schläfrigkeit, wache Aufmerksamkeit, aufmerksame, aber quengelige Zustand, Schreien (Schmerzen, Hunger, Müdigkeit, Langeweile)
- Weinhäufigkeit ist über das Alter hinweg relativ stabil
- tiefer, ruhiger Schlaf vs. aktiver, unruhiger Schlaf mit REM-Phasen (unregelmäßige Atmung, leicht erhöhte Muskelspannung, motorische Aktivität)
- REM-Schlaf zu Anfang der Entwicklung ca. 50% der Gesamtschlafzeit, 3–4 Jahren auf ca. 20%, bleibt dann konstant (Reifung der Sinnessysteme und der Koordination der Lernerfahrungen)
- Schlafintervalle werden länger, Zunahme des Nachtschlafes + Abnahme des Tagschlafes,
- Aktivierungszustände = ruhiger Schlaf, unruhiger Schlaf, Schläfrigkeit, wache Aufmerksamkeit, aufmerksame, aber quengelige Zustand, Schreien (Schmerzen, Hunger, Müdigkeit, Langeweile)
- Weinhäufigkeit ist über das Alter hinweg relativ stabil
6.2. Gehirnentwicklung
• Mehrzahl der Neuronen bildet sich pränatal durch Zellteilung und anschließende Migration
• Bei der Geburt schon ca. 100 Mrd. Neuronen, wie bei Erwachsenen
• Gleichzeitig Synapsenbildung → Herstellung mehr Verbindungen => mehr Synapsen als bei Erwachsenen
• Dann erfahrungsabhängige Eliminierung von unnötigen Synapsenverbindungen
• Synapsenbildung und -eliminierung erreicht in unterschiedlichen Gehirnregionen zu unterschiedlichen Zeiten ihr Maximum
• Beispiel Synapsenbildung in Hirnteilen für die visuelle Wahrnehmung erreicht im 1. Lebensjahr den Höhepunkt
• Synapsenbildung im Frontalhirn für Handlungsplanung erfolgt im Laufe des Vorschulalters
- bis in Pubertät Umstrukturierungsprozesse, dann relativ stabil
• Bei der Geburt schon ca. 100 Mrd. Neuronen, wie bei Erwachsenen
• Gleichzeitig Synapsenbildung → Herstellung mehr Verbindungen => mehr Synapsen als bei Erwachsenen
• Dann erfahrungsabhängige Eliminierung von unnötigen Synapsenverbindungen
• Synapsenbildung und -eliminierung erreicht in unterschiedlichen Gehirnregionen zu unterschiedlichen Zeiten ihr Maximum
• Beispiel Synapsenbildung in Hirnteilen für die visuelle Wahrnehmung erreicht im 1. Lebensjahr den Höhepunkt
• Synapsenbildung im Frontalhirn für Handlungsplanung erfolgt im Laufe des Vorschulalters
- bis in Pubertät Umstrukturierungsprozesse, dann relativ stabil
6.2. Plastizität des Gehirns
• Prozesse der Synapsenbildung und der -eliminierung bilden eine wichtige Basis für die Plastizität des Gehirn
• erfahrungsabhängige Plastizität: Synapsen werden in Abhängigkeit von Umweltbedingungen gebildet z.B. Fingerfertigkeit Pianisten
• Erfahrungserwartende Plastizität: erst wenn ein spezifischer Input erfolgt, kommt es zu einer ungestörten Entwicklung bestimmter Funktionen = sensible Phasen, z.B. visuellen Kortex, braucht in 1. Lebenswochen einen visuellen Input, Erstspracherwerb
• erfahrungsabhängige Plastizität: Synapsen werden in Abhängigkeit von Umweltbedingungen gebildet z.B. Fingerfertigkeit Pianisten
• Erfahrungserwartende Plastizität: erst wenn ein spezifischer Input erfolgt, kommt es zu einer ungestörten Entwicklung bestimmter Funktionen = sensible Phasen, z.B. visuellen Kortex, braucht in 1. Lebenswochen einen visuellen Input, Erstspracherwerb
6.2. Myelinisierung der Nervenbahnen
• hat neben der Neurogenese und der Synaptogenese einen entscheidenden Einfluss an der Optimierung des Infoflusses im neuronalen System
• insbesondere Myelinisierung der Axone, die für die Impulsleitung zu weiteren Neuronen zuständig sind
• folgt einem zephalokaudalen Trend: bei den gehirnnahen Neuronen früher ausgebildet als bei gehirnfernen => Zunahme
der Motorik- und Wahrnehmungsleistungen (Koordination der Gesichtsmuskeln früher als Steuerung der Hand- und Fußmuskulatur)
- bis in das Jugend- und Erwachsenenalter, wichtigste Entwicklungen jedoch im Verlauf des Vorschulalters
• insbesondere Myelinisierung der Axone, die für die Impulsleitung zu weiteren Neuronen zuständig sind
• folgt einem zephalokaudalen Trend: bei den gehirnnahen Neuronen früher ausgebildet als bei gehirnfernen => Zunahme
der Motorik- und Wahrnehmungsleistungen (Koordination der Gesichtsmuskeln früher als Steuerung der Hand- und Fußmuskulatur)
- bis in das Jugend- und Erwachsenenalter, wichtigste Entwicklungen jedoch im Verlauf des Vorschulalters
6.2. Spezialisierung von Gehirnarealen
• für bestimmte Funktionen (Wernicke-Areal auf Sprachverständnis,
Broca-Areal auf die Sprachproduktion)
• am Anfang ist die Plastizität des Gehirns noch relativ groß => Schädigungen von Hirnarealen können besser kompensiert werden
• Funktionsteilung nicht nur bei einzelnen Hirnarealen, sondern auch bei den beiden Hirnhälften
• Linke Hirnhälfte: sequenzielle Infoverarbeitung, (logisches Denken, Sprachverarbeitung)
• Rechte Hirnhälfte: ganzheitliche Infoverarbeitung (räumlichen Denken, Musikalität)
• Bezeichnung dieses Entwicklungsprozesses als Hirnlateralisation
- ist im Verlauf des Vorschulalters weitgehend abgeschlossen
Broca-Areal auf die Sprachproduktion)
• am Anfang ist die Plastizität des Gehirns noch relativ groß => Schädigungen von Hirnarealen können besser kompensiert werden
• Funktionsteilung nicht nur bei einzelnen Hirnarealen, sondern auch bei den beiden Hirnhälften
• Linke Hirnhälfte: sequenzielle Infoverarbeitung, (logisches Denken, Sprachverarbeitung)
• Rechte Hirnhälfte: ganzheitliche Infoverarbeitung (räumlichen Denken, Musikalität)
• Bezeichnung dieses Entwicklungsprozesses als Hirnlateralisation
- ist im Verlauf des Vorschulalters weitgehend abgeschlossen
6.2. Körperwachstum
• Geburtsgröße eines normalen Säuglings: 48 - 53cm
• Körperwachstum postnatal im 1 Jahr: 18 - 25cm
• Im 2. Jahr Wachstum von 10 - 13cm
• In den Folgejahren nur noch ca. 5 - 6cm
• Dann in der Pubertät ein erneuter Wachstumsschub
• Körpergröße hat in den letzten Jahren zugenommen und die Pubertät wurde vorverlegt -> Mögliche Erklärung: bessere Ernährungsbedingungen
• Veränderung des Kopf-Rumpf-Verhältnisses
• Größe des Kopfes beträgt vor der Geburt in den ersten 2 Monaten noch ca. 50%, bei der Geburt noch 25% und im Erwachsenenalter nur noch 12%
• Körperwachstum postnatal im 1 Jahr: 18 - 25cm
• Im 2. Jahr Wachstum von 10 - 13cm
• In den Folgejahren nur noch ca. 5 - 6cm
• Dann in der Pubertät ein erneuter Wachstumsschub
• Körpergröße hat in den letzten Jahren zugenommen und die Pubertät wurde vorverlegt -> Mögliche Erklärung: bessere Ernährungsbedingungen
• Veränderung des Kopf-Rumpf-Verhältnisses
• Größe des Kopfes beträgt vor der Geburt in den ersten 2 Monaten noch ca. 50%, bei der Geburt noch 25% und im Erwachsenenalter nur noch 12%
7.1 Motorikentwicklung
• angeborene Reflexe: Funktion Überlebenssicherung, Basis für folgende E. (Schreitreflex → Gehen) = eine Erklärung, dass manche Bewegungsabläufe ohne viel Erfahrung schnell erlernt werden
• Saugreflex und Rooting-Reflex (Wangenberührung): Nahrungsaufnahme
• Greifreflex: Hände und Füsse, schwer lösen kann, Annahme, Anklammern an der Mutter
• Schreitfeflexes (wenn Füße Fläche berühren) und Schwimmreflex im Wasser
• Moro-/Schreckreflex: beim Erschrecken schnelle rhythmische Bew. der Extremitäten; Annahme: Anklammerung an Mutter
• verschwindende Reflexe sind nach best. Zeiträumen weg z.B. Schreitreflex, Moro-Reflex nach 6 Monaten
• Rückziehreflex: bei schmerzhafter Berührung, bleibt
• Blinzelreaktion: bei hellen Lichtreizen
• Saugreflex und Rooting-Reflex (Wangenberührung): Nahrungsaufnahme
• Greifreflex: Hände und Füsse, schwer lösen kann, Annahme, Anklammern an der Mutter
• Schreitfeflexes (wenn Füße Fläche berühren) und Schwimmreflex im Wasser
• Moro-/Schreckreflex: beim Erschrecken schnelle rhythmische Bew. der Extremitäten; Annahme: Anklammerung an Mutter
• verschwindende Reflexe sind nach best. Zeiträumen weg z.B. Schreitreflex, Moro-Reflex nach 6 Monaten
• Rückziehreflex: bei schmerzhafter Berührung, bleibt
• Blinzelreaktion: bei hellen Lichtreizen
7.1. Prinzip der Motorikentwicklung:
1. Erlernen einzelner Bewegungsabfolgen
2. Koordination der einzelnen Bewegungen
3. Integration der Bewegungen in längere Verhaltensketten
4. Zunehmende Automatisierung
5. Eventuell noch zunehmende Verfeinerung
• mit Erlernen des Laufens: erhebliche Erweiterung des sensorischen, vor allem visuellen, Spektrums für das Kind
• Motorikentwicklung als Interaktion von Reifung (z.B. Myelinisierung) und Lernen
• Beispiel: bei blind gewordenen Kindern sind Motorikleistungen aufgrund eingeschränkter Umwelterfahrungen teilweise verzögert
2. Koordination der einzelnen Bewegungen
3. Integration der Bewegungen in längere Verhaltensketten
4. Zunehmende Automatisierung
5. Eventuell noch zunehmende Verfeinerung
• mit Erlernen des Laufens: erhebliche Erweiterung des sensorischen, vor allem visuellen, Spektrums für das Kind
• Motorikentwicklung als Interaktion von Reifung (z.B. Myelinisierung) und Lernen
• Beispiel: bei blind gewordenen Kindern sind Motorikleistungen aufgrund eingeschränkter Umwelterfahrungen teilweise verzögert
7.2 Sensorikentwicklung
• grundsätzliches Problem beim Nachweis von Sinnesleistungen im Säuglingsalter => Präferenzparadigma, Habituations-Dishabituations-Paradigma
• Präferenzparadigma zum Nachweis des visuellen Auflösungsvermögens: Muster werden präsentiert Streifenmuster/Graue Fläche, nur bei hinreichendem Auflösungsvermögen differenziert und längerer Blick
• Kombination mit der Habituations-Dishabituations-Methode: 1. auf graue Fläche habituieren -> Streifenmuster mit erst kleinen Abständen dann groß -> dishabituiert, sobald sein Auflösungsvermögen ausreicht, und neues Muster erkannt wird
• Präferenzparadigma zum Nachweis des visuellen Auflösungsvermögens: Muster werden präsentiert Streifenmuster/Graue Fläche, nur bei hinreichendem Auflösungsvermögen differenziert und längerer Blick
• Kombination mit der Habituations-Dishabituations-Methode: 1. auf graue Fläche habituieren -> Streifenmuster mit erst kleinen Abständen dann groß -> dishabituiert, sobald sein Auflösungsvermögen ausreicht, und neues Muster erkannt wird
7.2.1 Visuelle Wahrnehmung
• mangelndes visuelles Auflösungsvermögen eventuell die Erklärung für die Präferenz einfacher vor komplexen Schachbrettmustern bei Säuglingen
• auch Augenbewegungen beim Abtasten visuell dargebotener Objekte sind am Anfang der Entwicklung noch recht unsystematisch z.B. Darbietung eines Dreiecks Blick auf eine der Kanten -> evt. durch mangelnden visuellen Auflösungsvermögens o mangelnde gezielten Steuerung der Augenmuskulatur o kein Plan für ein systematisches Mustererkennen
• auch Augenbewegungen beim Abtasten visuell dargebotener Objekte sind am Anfang der Entwicklung noch recht unsystematisch z.B. Darbietung eines Dreiecks Blick auf eine der Kanten -> evt. durch mangelnden visuellen Auflösungsvermögens o mangelnde gezielten Steuerung der Augenmuskulatur o kein Plan für ein systematisches Mustererkennen
7.2. Säuglinge zeigen einige visuelle Präferenzen (Musterpräferenzen)
• einfache vor komplexen Mustern
• symmetrische vor unsymmetrischen Mustern
• äußeren vor inneren Konturen
• kurvilineare vor geradlinigen Mustern
• bewegte vor unbewegten Mustern
• Gesichter vor anderen Objekten, vor Greebles (Kunstfiguren, ähnlich komplex)
• Gesichter mit Geschlecht der Hauptbezugsperson
• Gesichter der eigenen Ethnie vor fremden Ethnien (»other race effect« = Unterscheidungsfähigkeit bei Gesichtern fremder Ethnien lässt mit 6 Monaten nach)
• symmetrische vor unsymmetrischen Mustern
• äußeren vor inneren Konturen
• kurvilineare vor geradlinigen Mustern
• bewegte vor unbewegten Mustern
• Gesichter vor anderen Objekten, vor Greebles (Kunstfiguren, ähnlich komplex)
• Gesichter mit Geschlecht der Hauptbezugsperson
• Gesichter der eigenen Ethnie vor fremden Ethnien (»other race effect« = Unterscheidungsfähigkeit bei Gesichtern fremder Ethnien lässt mit 6 Monaten nach)
7.2. Musterergänzungseffekte:
• Integration von Musterelementen zu Gesamtmustern, u.a. bei der Wahrnehmung von Quadraten
• zeigt sich auch bei bewegten Objekten, z.B. bei einem sich bewegenden Stab hinter einem Quader
• komplexere Musterergänzungseffekte: wenn Erfahrungen mit Objekten bestehen Bsp. Motorrad
• zeigt sich auch bei bewegten Objekten, z.B. bei einem sich bewegenden Stab hinter einem Quader
• komplexere Musterergänzungseffekte: wenn Erfahrungen mit Objekten bestehen Bsp. Motorrad
7.2. Tiefenwahrnehmung + Größenkonstanz:
Größenkonstanz = elementarer Bestandteil der Tiefenwahrnehmung
schon bei der Geburt vorhanden, was sich mit dem Habituations-Dishabituations-Paradigma zeigen lässt
• Fähigkeit zur Tiefenwahrnehmung/Verständnis von Tiefencues: entwickeln sich erst später, lässt sich u.a. mit der visuellen Klippe prüfen
• systematische Nutzung von Tiefencues erst ab etwa 6 Monaten (z.B. trapezförmiger Gegenstand monokular präsentiert)
• eventuell werden nicht alle Tiefencues zur gleichen Zeit erworben, aber mit ca. 5-6 Monaten sollten alle Tiefencues verfügbar sein
• Studien unterschiedliche Altersangaben, weil Tiefencues sukzessiv erworben werden
schon bei der Geburt vorhanden, was sich mit dem Habituations-Dishabituations-Paradigma zeigen lässt
• Fähigkeit zur Tiefenwahrnehmung/Verständnis von Tiefencues: entwickeln sich erst später, lässt sich u.a. mit der visuellen Klippe prüfen
• systematische Nutzung von Tiefencues erst ab etwa 6 Monaten (z.B. trapezförmiger Gegenstand monokular präsentiert)
• eventuell werden nicht alle Tiefencues zur gleichen Zeit erworben, aber mit ca. 5-6 Monaten sollten alle Tiefencues verfügbar sein
• Studien unterschiedliche Altersangaben, weil Tiefencues sukzessiv erworben werden
7.2. Forschungsparadigma visuelle Klippe
→ ab ca. 6 Monate krabbeln Kinder nicht mehr auf die mit einer Glasplatte abgedeckte Seite der visuellen Klippe
• Zieht man Kinder auf die Glasplatte, wenn sie noch nicht krabbeln können, weisen die physiologischen Reaktionen eher auf Interesse als auf Angst (sinken der Herzrate = erhöhte Aufmerksamkeit, keine Angst)
• Annahme: Reaktion auf Tiefe ist nicht angeboren, sondern wird im Zusammenhang mit der Motorikentwicklung gelernt
• Zieht man Kinder auf die Glasplatte, wenn sie noch nicht krabbeln können, weisen die physiologischen Reaktionen eher auf Interesse als auf Angst (sinken der Herzrate = erhöhte Aufmerksamkeit, keine Angst)
• Annahme: Reaktion auf Tiefe ist nicht angeboren, sondern wird im Zusammenhang mit der Motorikentwicklung gelernt
7.2.2 Auditive Wahrnehmung
• Föten reagieren auf Geräusche → höherer Herzschlag des Fötus bei lauten hohenTon am Mutterbauch
• Nachgeburtlich noch nicht die vollen akustischen Hörfähigkeiten → der leiseste Ton muss ca. 4x lauter sein als beim Erwachsenen
• nach 4 Tagen zeigen Säuglinge eine Präferenz für die Stimme der Mutter (nicht für Väter) → nachweisbar an der Saugreaktion
• Präferenz für die Mutterstimme geht wohl auf die vorgeburtlichen Erfahrungen zurück
• Können sogar eine Geschichte wiedererkennen, die die Mutter vor der Geburt oft vorgelesen hat
• Präferenz für hohe Töne (Geräusche o Stimme), wirken beruhigend (niedrige Töne wirken erregend)
• Bestimmte Rhythmen, wie der Herzschlag, wirken beruhigend
• eindeutige Präferenzen auch bei anderen Sinnen: Geschmack -> süß
• Nachgeburtlich noch nicht die vollen akustischen Hörfähigkeiten → der leiseste Ton muss ca. 4x lauter sein als beim Erwachsenen
• nach 4 Tagen zeigen Säuglinge eine Präferenz für die Stimme der Mutter (nicht für Väter) → nachweisbar an der Saugreaktion
• Präferenz für die Mutterstimme geht wohl auf die vorgeburtlichen Erfahrungen zurück
• Können sogar eine Geschichte wiedererkennen, die die Mutter vor der Geburt oft vorgelesen hat
• Präferenz für hohe Töne (Geräusche o Stimme), wirken beruhigend (niedrige Töne wirken erregend)
• Bestimmte Rhythmen, wie der Herzschlag, wirken beruhigend
• eindeutige Präferenzen auch bei anderen Sinnen: Geschmack -> süß
7.2.3 Intermodale bzw. crossmodalen Wahrnehmung
= Integration von Informationen aus verschiedenen Sinnessystemen zu einem ganzheitlichen Sinneseindruck
• liegt schon von der Geburt an vor, entwickelt sich dann aber weiter
• Schon Neugeborene zeigen Anzeichen für die Kompetenz zur intermodalen Wahrnehmung
• Studie: Verknüpfung haptische mit visueller Information: mit 4 Monaten: verdeckte Ringe mit Band/Stab verbunden Präferenz fürs unbekannte und 72% betrachteten den Schnuller länger, an dem sie gesaugt (nicht gesehen) hatten
• Bei unvollständiger Habituation: Präferenz für bereits bekannte Objekt, bei vollständiger Habituation fürs neue
• schon mit 5 Monaten: Stimme nicht synchron mit Lippenbewegungen der Mutter => Unruhe
• liegt schon von der Geburt an vor, entwickelt sich dann aber weiter
• Schon Neugeborene zeigen Anzeichen für die Kompetenz zur intermodalen Wahrnehmung
• Studie: Verknüpfung haptische mit visueller Information: mit 4 Monaten: verdeckte Ringe mit Band/Stab verbunden Präferenz fürs unbekannte und 72% betrachteten den Schnuller länger, an dem sie gesaugt (nicht gesehen) hatten
• Bei unvollständiger Habituation: Präferenz für bereits bekannte Objekt, bei vollständiger Habituation fürs neue
• schon mit 5 Monaten: Stimme nicht synchron mit Lippenbewegungen der Mutter => Unruhe
8.1 Frühe Eltern-Kind-Interaktion
• Mutter ist oft die Hauptbezugsperson, da sie die meiste Zeit mit dem Kind verbringt
• viele frühkindliche Interaktionsverhaltensweisen und die Verhaltensweisen der Bezugspersonen sind evolutionsbiologisch geprägte aufeinander abgestimmte Verhaltensprogramme
• viele frühkindliche Interaktionsverhaltensweisen und die Verhaltensweisen der Bezugspersonen sind evolutionsbiologisch geprägte aufeinander abgestimmte Verhaltensprogramme
8.1.1 Bindungs- und Fürsorgesystem
• Bindungstheorie John Bowlby: Unterscheidung zwischen einem Bindungssystem aufseiten Kindes + Fürsorgesystem aufseiten Bezugsperson
• Ziel des Bindungssystems: Nähe und Sicherheit der Bezugsperson → spätere Formulierung: auf emotional-psychische Sicherheit
• Aktivierung des Bindungssystems, wenn der Säugling die eigenen Sicherheitsbedürfnisse bedroht sieht
• Ziel Fürsorgesystem: Bedürfnisse des Säuglings nach Nähe und Sicherheit zu befriedigen
• Bezugspersonen greifen dabei auf frühere Fürsorgeerfahrungen zurück, die in einem inneren Arbeitsmodell gespeichert sind (durch neue Erfahrungen veränderbar)
• Ziel des Bindungssystems: Nähe und Sicherheit der Bezugsperson → spätere Formulierung: auf emotional-psychische Sicherheit
• Aktivierung des Bindungssystems, wenn der Säugling die eigenen Sicherheitsbedürfnisse bedroht sieht
• Ziel Fürsorgesystem: Bedürfnisse des Säuglings nach Nähe und Sicherheit zu befriedigen
• Bezugspersonen greifen dabei auf frühere Fürsorgeerfahrungen zurück, die in einem inneren Arbeitsmodell gespeichert sind (durch neue Erfahrungen veränderbar)
8.1. Für Aktivierung des Fürsorgesystems
Säuglings setzt Bindungsverhaltensweisen ein:
• Weinen: aktiviert Fürsorgeverhalten Bezugsperson (Schmerz- und Hungerschreie können unterschieden werden)
• Lächeln: auch als Bonding bezeichnet, bereits ab 1. Monat reflektorisch (endogen), mit ca. 6-10 Wochen echtes soziales Lächeln
• Blickkontakt: auch bevor der Säugling exakt sieht
• frühkindliche Imitation: können Säuglinge schon nach wenigen Tagen, Häufigkeit nimmt zwischen 3. und 6. Monat aufgrund kortikaler Reorganisation ab und steigt danach wieder an
• eine sensitive Bezugsperson ist dadurch gekennzeichnet, dass sie die Signale eines Kindes wahrnimmt, charakterisiert, angemessen und prompt darauf reagiert
→ Grundlage für das Entstehen einer sicheren Bindung
• Weinen: aktiviert Fürsorgeverhalten Bezugsperson (Schmerz- und Hungerschreie können unterschieden werden)
• Lächeln: auch als Bonding bezeichnet, bereits ab 1. Monat reflektorisch (endogen), mit ca. 6-10 Wochen echtes soziales Lächeln
• Blickkontakt: auch bevor der Säugling exakt sieht
• frühkindliche Imitation: können Säuglinge schon nach wenigen Tagen, Häufigkeit nimmt zwischen 3. und 6. Monat aufgrund kortikaler Reorganisation ab und steigt danach wieder an
• eine sensitive Bezugsperson ist dadurch gekennzeichnet, dass sie die Signale eines Kindes wahrnimmt, charakterisiert, angemessen und prompt darauf reagiert
→ Grundlage für das Entstehen einer sicheren Bindung
8.1.3 Intuitives (spontanes) Elternprogramm, Verhaltensweisen der Bezugsperson, die vermutlich evolutionsbiologisch entstanden sind und auf die Bedürfnisse von Säuglingen abgestimmt sind:
• Einhalten eines optimalen Reaktionszeitfensters: Reaktionslatenz unterhalb einer Sekunde erleichtert die Kontingenzwahrnehmung sowie das Erfahren von Kausalitäten
• Verbales und präverbales Verhalten der Eltern: »baby talk« mit hoher Stimme in übertriebener Intonation, einfache Sprache, häufige Wdhlg. als Hilfe bei Lautbildung + Infoaufnahme
• Herstellen und Aufrechterhalten von Blickkontakt: dadurch regulieren Bezugspersonen das Interaktionsverhalten von Säuglingen
• Regulation des Wachheits- und Erregungszustandes: durch Prüfroutinen (Muskeltonus durch Hand/Kinnberührung), Erregung zu hoch => Streicheln o Singen
• Verbales und präverbales Verhalten der Eltern: »baby talk« mit hoher Stimme in übertriebener Intonation, einfache Sprache, häufige Wdhlg. als Hilfe bei Lautbildung + Infoaufnahme
• Herstellen und Aufrechterhalten von Blickkontakt: dadurch regulieren Bezugspersonen das Interaktionsverhalten von Säuglingen
• Regulation des Wachheits- und Erregungszustandes: durch Prüfroutinen (Muskeltonus durch Hand/Kinnberührung), Erregung zu hoch => Streicheln o Singen
8.1.3 Intuitives (spontanes) Elternprogramm
• Mit angemessenen Fürsorgeverhalten werden Wärme und Sicherheit, Infos, frühkindliche Lernerfahrungen gewährleistet
• biologischen Prädisponiertheiten nehmen ab, die aus individuellen Erfahrungen zu
• Bindung Kind an Bezugsperson ist deutlich später als Bindung Bezugsperson ans Kind
• biologischen Prädisponiertheiten nehmen ab, die aus individuellen Erfahrungen zu
• Bindung Kind an Bezugsperson ist deutlich später als Bindung Bezugsperson ans Kind
8.2 Bindung
• Bindung von Kindern an die Bezugsperson tritt erst etwas später ein, da sie an einige kognitive Voraussetzungen gebunden ist: Objektpermanenz (Personen sind da, obwohl nicht gesehen), Fähigkeit zur Differenzierung zwischen fremden und vertrauten Personen
• Bindungsverhalten: bezieht sich auf Verhaltensweisen des Kindes, um die Nähe der Bezugsperson zu sichern,
während mit Bindung das emotionale Band zwischen Kind und Bezugsperson gemeint ist
• Bindungsverhalten: bezieht sich auf Verhaltensweisen des Kindes, um die Nähe der Bezugsperson zu sichern,
während mit Bindung das emotionale Band zwischen Kind und Bezugsperson gemeint ist
8.2 Bindungsentwicklung: Phasen der Bindungsentwicklung nach Bowlby
Vorphase der Bindung Geburt → 6 Wochen
Bindungsverhalten bei jeder Person, angeborene Signale, um Bedürfnisbefriedigung zu erreichen
Phase der entstehenden Bindung 6 Wochen → 6–8 Monaten
Zunehmend spezifische Reaktionen auf vertraute Personen; Entwicklung spezifischer Erwartungen an das Verhalten der Bezugspersonen
Phase der ausgeprägten Bindung 6–8 Monaten → 1,5–2 Jahren
Entstehen der spezifischen Bindung (aktive Kontaktaufnahme zur Bezugsperson, Unbehagen und Protest bei Trennungen, Spannung in Anwesenheit von Fremden)
Phase reziproker Beziehungen 1,5 → 2 Jahren Entstehen eines inneren Arbeitsmodells zur Bindungsrepräsentation, Akzeptieren von Trennungssituationen
Bindungsverhalten bei jeder Person, angeborene Signale, um Bedürfnisbefriedigung zu erreichen
Phase der entstehenden Bindung 6 Wochen → 6–8 Monaten
Zunehmend spezifische Reaktionen auf vertraute Personen; Entwicklung spezifischer Erwartungen an das Verhalten der Bezugspersonen
Phase der ausgeprägten Bindung 6–8 Monaten → 1,5–2 Jahren
Entstehen der spezifischen Bindung (aktive Kontaktaufnahme zur Bezugsperson, Unbehagen und Protest bei Trennungen, Spannung in Anwesenheit von Fremden)
Phase reziproker Beziehungen 1,5 → 2 Jahren Entstehen eines inneren Arbeitsmodells zur Bindungsrepräsentation, Akzeptieren von Trennungssituationen
8.2.1 Bindungsentwicklung
• durch vertraute Interaktionsmuster entsteht beim Kind ein inneres Arbeitsmodell der Bindung, kann Eingehen späterer Bindungen beeinflussen
• antagonistisches Verhältnis zw. Bindungs + Explorationsverhalten des Kindes angenommen
• zeitgleich mit der Bindungen an spezifische Personen tritt auch das Fremdeln auf, Höhepunkt mit etwa 24 Monaten
• antagonistisches Verhältnis zw. Bindungs + Explorationsverhalten des Kindes angenommen
• zeitgleich mit der Bindungen an spezifische Personen tritt auch das Fremdeln auf, Höhepunkt mit etwa 24 Monaten
8.2.2 Bindungsqualität: Fremde-Situations-Test:
Ainsworth, Blehar, Waters und Wall (1978)
- im Alter von 12–18 Monaten durchgeführt, (auch später mgl.)
= Test: mehrere Episoden: Reaktion Kind auf Trennung von Bezugsperson + anschließende Wiedervereinigung beobachtet
Unterscheidung von 4 verschiedenen Bindungsmustern
• Sichere Bindung: charakterisiert durch ein Vermissen der Bezugsperson in Trennungssituationen und Freude bei der Wiederkehr
• Unsicher-vermeidende Bindung: Kind verhält sich bei der Bezugsperson kaum anders als bei fremdem Personen
• Unsicher-ambivalente Bindung: Kinder verhalten sich nach einer Trennungssituation wütend bis aggressiv gegenüber der Bezugsperson
• Desorganisiert-desorientierte Bindung: Kinder zeigen widersprüchliche Verhaltensmuster
- im Alter von 12–18 Monaten durchgeführt, (auch später mgl.)
= Test: mehrere Episoden: Reaktion Kind auf Trennung von Bezugsperson + anschließende Wiedervereinigung beobachtet
Unterscheidung von 4 verschiedenen Bindungsmustern
• Sichere Bindung: charakterisiert durch ein Vermissen der Bezugsperson in Trennungssituationen und Freude bei der Wiederkehr
• Unsicher-vermeidende Bindung: Kind verhält sich bei der Bezugsperson kaum anders als bei fremdem Personen
• Unsicher-ambivalente Bindung: Kinder verhalten sich nach einer Trennungssituation wütend bis aggressiv gegenüber der Bezugsperson
• Desorganisiert-desorientierte Bindung: Kinder zeigen widersprüchliche Verhaltensmuster
8.2. Fremde-Situations-Test: Sichere Bindung
Die Kinder nutzen die Bezugsperson als sichere Basis, von der aus sie ihre Explorationen starten und zu der sie bei Verunsicherungen zurückkehren. In Trennungssituationen kann Weinen auftreten. Die Kinder vermissen die Bezugsperson, die gegenüber anderen Personen präferiert wird, und sind durch eine fremde Person nicht vollständig zu trösten. Die Kinder freuen sich bei der Wiederkehr der Bezugsperson.
8.2. Fremde-Situations-Test: Unsicher-vermeidende Bindung
Die Kinder verhalten sich indifferent gegenüber der Bezugsperson. Bei einer Trennung sind sie kaum beunruhigt und zeigen kaum Kummer. Sie verhalten sich gegenüber der fremden Person kaum anders als bei der Bezugsperson. Sie meiden die Nähe und Interaktion mit der Bezugsperson bei der Wiedervereinigung.
8.2. Fremde-Situations-Test: Unsicher-ambivalente Bindung
Vor der Trennung suchen die Kinder die Nähe der Bezugsperson und zeigen wenig Explorationsverhalten. Wenn die Bezugsperson nach einer Trennungsphase zurückkehrt, zeigen sie ein wütendes und aggressives Verhalten ihr gegenüber. Viele weinen weiter, auch nachdem sie von der Bezugsperson hochgehoben wurden, und lassen sich kaum trösten. Sie reagieren wütend oder passiv, wenn sie mit der fremden Person allein gelassen wurden.
8.2. Fremde-Situations-Test: Desorganisiert-desorientierte Bindung
Die Kinder zeigen widersprüchliche Verhaltensmuster,
die keinem der anderen Bindungsmuster entsprechen. Auch ungewöhnliche und bizarre Verhaltensmuster (z. B. Einfrieren von Bewegungen, unvollständige Bewegungsmuster, Verhaltensstereotypien) sind hier einzuordnen.
die keinem der anderen Bindungsmuster entsprechen. Auch ungewöhnliche und bizarre Verhaltensmuster (z. B. Einfrieren von Bewegungen, unvollständige Bewegungsmuster, Verhaltensstereotypien) sind hier einzuordnen.
8.2. Ursachen für die Entstehung verschiedener Verhaltensmuster:
• Sichere Bindung durch feinfühlige Verhaltensweise der Bezugsperson
• Unsicher-vermeidende Bindung: Erfahrung, dass von der Bezugsperson keine Sicherheit und Verlässlichkeit ausgeht
• Unsicher-ambivalente Bindung: Kind hat wechselnde Erfahrungen mit der Bezugsperson gemacht
• Desorganisiert-desorientierte Bindung: kann (muss aber nicht) auf besonders ungünstige Interaktionserfahrungen hinweisen, u.s. Missbrauchserfahrungen
• Bei Heimkindern durch häufiges Wechseln der Bezugsperson oft schwere Entwicklungsstörungen mit kognitiven, emotionalen und sozialen Beeinträchtigungen
• Unsicher-vermeidende Bindung: Erfahrung, dass von der Bezugsperson keine Sicherheit und Verlässlichkeit ausgeht
• Unsicher-ambivalente Bindung: Kind hat wechselnde Erfahrungen mit der Bezugsperson gemacht
• Desorganisiert-desorientierte Bindung: kann (muss aber nicht) auf besonders ungünstige Interaktionserfahrungen hinweisen, u.s. Missbrauchserfahrungen
• Bei Heimkindern durch häufiges Wechseln der Bezugsperson oft schwere Entwicklungsstörungen mit kognitiven, emotionalen und sozialen Beeinträchtigungen
8.2. Häufigkeit und Stabilität von Bindungsmustern:
• Am häufigsten finden sich sichere Bindungsmuster: 60-70%
• Unsicher-vermeidende Bindung: 15-20%
• Unsicher-ambivalent: 10-15%
• Desorganisiert-desorientiert: 5-10%
• ist kulturabhängig:
• In westlichen Ländern Förderung der Individualität und Unabhängigkeit der Kinder sichere Bindung erhöht
• In Gesellschaften, wo das Gemeinschaftsgefühl und der familiäre Zusammenhalt im Vordergrund stehen mehr unsicher-ambivalente Bindungen
• Bindungsmuster weisen oft eine hohe Langzeitstabilität auf → Längsschnittstudie, 20 Jahre, von Walters, Merrick, Treboux, Crowell und Abersheim: 72% Langzeitstabilität
• Es gibt Kompensationsmöglichkeiten, da Kinder oft Bindungen zu mehreren Bezugspersonen entwickeln
• Unsicher-vermeidende Bindung: 15-20%
• Unsicher-ambivalent: 10-15%
• Desorganisiert-desorientiert: 5-10%
• ist kulturabhängig:
• In westlichen Ländern Förderung der Individualität und Unabhängigkeit der Kinder sichere Bindung erhöht
• In Gesellschaften, wo das Gemeinschaftsgefühl und der familiäre Zusammenhalt im Vordergrund stehen mehr unsicher-ambivalente Bindungen
• Bindungsmuster weisen oft eine hohe Langzeitstabilität auf → Längsschnittstudie, 20 Jahre, von Walters, Merrick, Treboux, Crowell und Abersheim: 72% Langzeitstabilität
• Es gibt Kompensationsmöglichkeiten, da Kinder oft Bindungen zu mehreren Bezugspersonen entwickeln
8.2. Q-Sort-Verfahren:
• Alternative zum Fremde-Situations-Test
• Vermeidet emotionale Belastungen auf Seiten des Kindes
• Bietet verschiedene Möglichkeiten, verschiedene Beurteilungsperspektiven zu berücksichtigen
• Das Ausmaß der Bindungssicherheit kann bestimmt werden
• Allerdings ist eine weitere Differenzierung der Bindungsmuster nicht möglich
• Vermeidet emotionale Belastungen auf Seiten des Kindes
• Bietet verschiedene Möglichkeiten, verschiedene Beurteilungsperspektiven zu berücksichtigen
• Das Ausmaß der Bindungssicherheit kann bestimmt werden
• Allerdings ist eine weitere Differenzierung der Bindungsmuster nicht möglich
8.2. Erhebung der Bindungsqualität in verschiedenen Altersgruppen:
• Adult-Attachment Interview: retrospektive Erhebung der Bindungsqualitäten
- Erinnerungen von Erwachsenen an ihre Kindheitsbindungen (Trennungssituationen, Zurückweisungen)
- Bindungsmuster:
(a) die autonome bzw. sichere Bindung,
(b) die abweisende Bindung (unsicher-vermeidend)
(c) die verstrickte Bindung (unsicher-ambivalent)
(d) die ungelöst-desorganisierte
• Bindungsmuster werden offenbar auch über Generationen weitertradiert, transgenerational
- Erinnerungen von Erwachsenen an ihre Kindheitsbindungen (Trennungssituationen, Zurückweisungen)
- Bindungsmuster:
(a) die autonome bzw. sichere Bindung,
(b) die abweisende Bindung (unsicher-vermeidend)
(c) die verstrickte Bindung (unsicher-ambivalent)
(d) die ungelöst-desorganisierte
• Bindungsmuster werden offenbar auch über Generationen weitertradiert, transgenerational
8.2.3 Bedeutung früher Bindungserfahrungen:
• Bindungserfahrungen, die in den Arbeitsmodellen repräsentiert werden, sind bedeutsam für die spätere soziale und kognitive Entwicklung
• Kinder mit sicheren Bindungen sind kontaktfreudiger und beliebter
• Sie suchen eher nach sozialer Unterstützung, da sie erwarten, diese auch zu erhalten
• Kinder mit sicheren Bindungen sind kontaktfreudiger und beliebter
• Sie suchen eher nach sozialer Unterstützung, da sie erwarten, diese auch zu erhalten
9 Kognition Definition
➢ Kognitionen: Mentale Prozesse, die oft ganz allgemein mit dem Oberbegriff „Denken“ bezeichnet werden, dazu gehören:
Lern und Gedächtnisprozesse, Informationsverarbeitungs- und Problemlösekompetenzen, Handlungsplanung und -steuerung sowie Wissenserwerb und komplexere Denkprozesse.
- Grundlage vieler Kompetenzen und Fähigkeiten
Lern und Gedächtnisprozesse, Informationsverarbeitungs- und Problemlösekompetenzen, Handlungsplanung und -steuerung sowie Wissenserwerb und komplexere Denkprozesse.
- Grundlage vieler Kompetenzen und Fähigkeiten
9.1.Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung:
• Piagets Annahme: kognitive Entwicklung verläuft diskontinuierlich in Stufen
• 4 qualitative unterschiedliche Entwicklungsstadien
• Assimilation und Akkommodiation treiben das kindliche Denken voran
• Allerdings beschreibt er nicht, welche genauen Prozesse die kognitive Entwicklung vorantreiben
• Er sieht Kinder als „kleine Wissenschaftler“
• Soziale Umwelt spielt eine untergeordnete Rolle
• 4 qualitative unterschiedliche Entwicklungsstadien
• Assimilation und Akkommodiation treiben das kindliche Denken voran
• Allerdings beschreibt er nicht, welche genauen Prozesse die kognitive Entwicklung vorantreiben
• Er sieht Kinder als „kleine Wissenschaftler“
• Soziale Umwelt spielt eine untergeordnete Rolle
9.2 soziokulturelle Theorien:
• Umwelt/soziale Interaktionsprozesse = zentraler Motor der kognitiven Entwicklung
• Kinder können durch Unterstützung der Erwachsenen oder älterer Kinder Leistungen zeigen, die sie alleine nicht vollbringen können
• In sozialen Interaktionen wird Wissen direkt vermittelt, d.h. sie werden auch mit bestimmten Kulturwerkzeugen vertraut gemacht
• Kulturwerkzeuge = Kompetenzen, die von basaler Bedeutung für das Zusammenleben innerhalb eines Kulturkreises sind (z. B. Beherrschung der Schriftsprache, mathematische Kompetenzen)
• keine bestimmte Stufenabfolge, E. variabler, als bei Piaget
• Kinder können durch Unterstützung der Erwachsenen oder älterer Kinder Leistungen zeigen, die sie alleine nicht vollbringen können
• In sozialen Interaktionen wird Wissen direkt vermittelt, d.h. sie werden auch mit bestimmten Kulturwerkzeugen vertraut gemacht
• Kulturwerkzeuge = Kompetenzen, die von basaler Bedeutung für das Zusammenleben innerhalb eines Kulturkreises sind (z. B. Beherrschung der Schriftsprache, mathematische Kompetenzen)
• keine bestimmte Stufenabfolge, E. variabler, als bei Piaget
9.3 Theorie des domänenspezifischen
Vorwissens/Kernwissens
Vorwissens/Kernwissens
• Hier werden Säuglingen mehr Kompetenzen zugesprochen als Piaget angenommen hat (wie spätere Forschungsarbeiten gezeigt haben) → domänenspezifisches Vorwissen
• Annahme, dass Kinder von Geburt an ein intuitives Vorwissen bezüglich physikalischer, psychologischer und biologischer Phänomene haben → Theory of Mind (= Fähigkeit, in der eigenen Person + in anderen Personen Bewusstseinsvorgänge, Gefühle, Bedürfnisse, Ideen, Absichten, Erwartungen, Meinungen zu erkennen)
- ab 3 Jahren können Kinder andere Menschen täuschen (obwohl ihr Denken nach Piaget noch stark durch Egozentrismus geprägt ist) Versuch Keksdose und drinnen sind Buntstifte
• Annahme, dass Kinder von Geburt an ein intuitives Vorwissen bezüglich physikalischer, psychologischer und biologischer Phänomene haben → Theory of Mind (= Fähigkeit, in der eigenen Person + in anderen Personen Bewusstseinsvorgänge, Gefühle, Bedürfnisse, Ideen, Absichten, Erwartungen, Meinungen zu erkennen)
- ab 3 Jahren können Kinder andere Menschen täuschen (obwohl ihr Denken nach Piaget noch stark durch Egozentrismus geprägt ist) Versuch Keksdose und drinnen sind Buntstifte
9.4. Informationsverarbeitungstheorien:
• Beschreiben kognitive Prozesse konkreter als Piaget
• kontinuierlichen Entwicklungsverlauf, keine Stufen
• Sehen den Menschen als Problemlöser und Planer, der
durch Aufmerksamkeits-, Gedächtnis- und Lernprozesse zu Denk- und Behaltensleistungen fähig ist, greift er auf Wissensbestände und metakognitive Kompetenzen zurück und wendet Strategien (Rehearsal) an
• Hiernach verändert sich das kindliche Denken eher quantitativ
• Soziale Umwelt spielt keine große Rolle
• kontinuierlichen Entwicklungsverlauf, keine Stufen
• Sehen den Menschen als Problemlöser und Planer, der
durch Aufmerksamkeits-, Gedächtnis- und Lernprozesse zu Denk- und Behaltensleistungen fähig ist, greift er auf Wissensbestände und metakognitive Kompetenzen zurück und wendet Strategien (Rehearsal) an
• Hiernach verändert sich das kindliche Denken eher quantitativ
• Soziale Umwelt spielt keine große Rolle
9.5. Kognitive Entwicklung aus empirischer Sicht: frühkindliche Lern- und Gedächtnisleistungen
• Habituation: Säuglinge gewöhnen sich an wiederholt dargebotenen Reizen und begegnen neuen mit gesteigerter Aufmerksamkeit
• Assoziationslernen: Säuglinge können Zusammenhänge zwischen Reizen erkennen und daraufhin Erwartungen in Bezug auf weitere Reizdarbietungen entwickeln → Entwicklung einer Antizipation
• Kontingenzlernen: Erkennen von Zusammenhängen/Kontingenzen zwischen dem eigenen Verhalten und dem darauf folgenden Konsequenzen
• Habituationsgeschwindigkeit: ein früher Indikator der Verarbeitungsgeschwindigkeit und der generellen kognitiven Fähigkeiten -> später höhere intellektuelle Leistungen
• Assoziationslernen: Säuglinge können Zusammenhänge zwischen Reizen erkennen und daraufhin Erwartungen in Bezug auf weitere Reizdarbietungen entwickeln → Entwicklung einer Antizipation
• Kontingenzlernen: Erkennen von Zusammenhängen/Kontingenzen zwischen dem eigenen Verhalten und dem darauf folgenden Konsequenzen
• Habituationsgeschwindigkeit: ein früher Indikator der Verarbeitungsgeschwindigkeit und der generellen kognitiven Fähigkeiten -> später höhere intellektuelle Leistungen
9.6. Intuitives physikalisches Wissen in der frühen Kindheit:
• intuitives Basiswissen zu Gesetzmäßigkeiten:
(a) dass Objekte sich kontinuierlich (und nicht diskontinuierlich) fortbewegen (Kontinuitätsprinzip),
(b) dass solide Objekte etwas bewirken, wenn sie mit anderen soliden Objekten zusammenstoßen (Soliditätsprinzip)
(c) dass Gegenstände, die nicht in irgendeiner Form mit einem festen Objekt verbunden sind, herunterfallen, wenn sie losgelassen werden (Schwerkraftprinzip)
- auch in Bezug auf Verdeckung gibts ein intuitives Verständnis
(a) dass Objekte sich kontinuierlich (und nicht diskontinuierlich) fortbewegen (Kontinuitätsprinzip),
(b) dass solide Objekte etwas bewirken, wenn sie mit anderen soliden Objekten zusammenstoßen (Soliditätsprinzip)
(c) dass Gegenstände, die nicht in irgendeiner Form mit einem festen Objekt verbunden sind, herunterfallen, wenn sie losgelassen werden (Schwerkraftprinzip)
- auch in Bezug auf Verdeckung gibts ein intuitives Verständnis
9.6. Intuitives biologisches Wissen in der frühen Kindheit:
• biologisches Wissen: Kinder können früh zwischen unbelebten und belebten Dingen unterscheiden und Gesichter werden von Säuglingen gegenüber anderen Reizen bevorzugt
• Werden die Kinder älter, werden weitere Informationen zur Unterscheidung von Gegenständen, Menschen und Tieren herangezogen, u.a. Kontur, Oberflächenbeschaffenheit, der Geruch und Geräusche
• Kinder nehmen früh an, dass sich nur Lebewesen eigenständig bewegen
• Im Kindergartenalter verstehen Kinder, dass Lebewesen bestimmte biologische Prozesse durchlaufen, was sie von unbelebten Gegenständen unterscheidet (Wachstum, Metamorphose, Heilungsprozesse, Reproduktion, Vererbung, Krankheit und Ansteckung bei Krankheiten)
- Bsp. Studie von Simons und Keil (1995) Zeichnungen vom Inneren von Maschinen + Tieren-> korrekt dargestellt? unter 4 Jahren deutliche Probleme
• Werden die Kinder älter, werden weitere Informationen zur Unterscheidung von Gegenständen, Menschen und Tieren herangezogen, u.a. Kontur, Oberflächenbeschaffenheit, der Geruch und Geräusche
• Kinder nehmen früh an, dass sich nur Lebewesen eigenständig bewegen
• Im Kindergartenalter verstehen Kinder, dass Lebewesen bestimmte biologische Prozesse durchlaufen, was sie von unbelebten Gegenständen unterscheidet (Wachstum, Metamorphose, Heilungsprozesse, Reproduktion, Vererbung, Krankheit und Ansteckung bei Krankheiten)
- Bsp. Studie von Simons und Keil (1995) Zeichnungen vom Inneren von Maschinen + Tieren-> korrekt dargestellt? unter 4 Jahren deutliche Probleme
9.7. Strukturierung des Denkens: Kategorisierung, Konzeptbildung und die Entwicklung von Klassenhierarchien
• Kinder beginnen sehr früh, ihr Wissen zu kategorisieren => leichter abrufbar + verknüpfbar mit neuem Wissen
• Kategorien umfassen Objekte, Ereignisse etc. mit bestimmten Gemeinsamkeiten
• Konzepte sind mentale Konstrukte über Gemeinsamkeiten der Kategoriemitglieder + Unterschiede zu Nicht-Kategoriemitglieder
• Prototypen: Repräsentanten einer bestimmten Kategorie
• Kategorieklassen = hierarchisch:
1. untergeordnete (Fähre),
2. Basisebene (Schiffe)
3. übergeordnete (Fahrzeuge)
4. ontologische Ebene (Unbelebte Objekte)
• Einordnung in Kategorien basiert zunächst auf äußere Eigenschaften, funktionelle Aspekte erst später berücksichtigt
• Neugeborene können vermutlich erst zwischen sehr globalen Kategorien unterscheiden belebt/unbelebt
• Kategoriebildung wird im Laufe der Zeit differenzierter
• Kategorien umfassen Objekte, Ereignisse etc. mit bestimmten Gemeinsamkeiten
• Konzepte sind mentale Konstrukte über Gemeinsamkeiten der Kategoriemitglieder + Unterschiede zu Nicht-Kategoriemitglieder
• Prototypen: Repräsentanten einer bestimmten Kategorie
• Kategorieklassen = hierarchisch:
1. untergeordnete (Fähre),
2. Basisebene (Schiffe)
3. übergeordnete (Fahrzeuge)
4. ontologische Ebene (Unbelebte Objekte)
• Einordnung in Kategorien basiert zunächst auf äußere Eigenschaften, funktionelle Aspekte erst später berücksichtigt
• Neugeborene können vermutlich erst zwischen sehr globalen Kategorien unterscheiden belebt/unbelebt
• Kategoriebildung wird im Laufe der Zeit differenzierter
9.8 Kausales Denken:
= Fähigkeit, Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge zu erkennen, diese können zwischen Objekten, zwischen Handlungen oder zwischen Objekten und Handlungen bestehen.
• Eine sinnvolle und umfassende Kategoriebildung erfordert kausales Denken
• Kinder können bereits im Säuglingsalter kausale Zusammenhänge erkennen und sind in zunehmenden Alter mehr und mehr dazu in der Lage
• ab 4 Jahren beherrschen Kinder das grundlegende kausale Denken und können auch in alltäglichen Phänomenen Ursache-Wirkungs-Beziehungen erkennen
• Wissenschaftliches Denken (mehrere potenzielle ursächliche Faktoren): erfordert das systematische Hypothesenprüfen, das Kinder mit 12/13 Jahren haben
• Eine sinnvolle und umfassende Kategoriebildung erfordert kausales Denken
• Kinder können bereits im Säuglingsalter kausale Zusammenhänge erkennen und sind in zunehmenden Alter mehr und mehr dazu in der Lage
• ab 4 Jahren beherrschen Kinder das grundlegende kausale Denken und können auch in alltäglichen Phänomenen Ursache-Wirkungs-Beziehungen erkennen
• Wissenschaftliches Denken (mehrere potenzielle ursächliche Faktoren): erfordert das systematische Hypothesenprüfen, das Kinder mit 12/13 Jahren haben
9.10. Schlussfolgerndes Denken:
= Ableitung von neuem Wissen aus gegebenen Informationen
• Kann induktiv oder deduktiv erfolgen
- erfordert logisches Denken (Parallelen zu Kategorie + Konzeptbildung) ab 2 Jahren, verbessert sich mit dem Alter
• ab Kindergarten deduktives Schlussfolgern mgl., wenn Inhalte der Aufgaben altergerecht
• ältere Kinder orientieren sich an der Wahrscheinlichkeit bei wie
vielen Kategoriemitgliedern sich bestimmte Merkmale zeigen
• grundlegend können Säuglinge Analogien (von 2 Objekten auf and. 2) erkennen, Fähigkeit hängt u.a. davon ab, ob Kinder den Zusammenhang zwischen den gegebenen Objekten überhaupt verstehen, im Vorschulalter -> Lsg. einfacher Analogien
• Jüngeren Kindern sind oft Konzepte nicht bekannt + sie haben Schwierigkeiten mit abstrakten (nicht konkreten) Aufgaben
• Kann induktiv oder deduktiv erfolgen
- erfordert logisches Denken (Parallelen zu Kategorie + Konzeptbildung) ab 2 Jahren, verbessert sich mit dem Alter
• ab Kindergarten deduktives Schlussfolgern mgl., wenn Inhalte der Aufgaben altergerecht
• ältere Kinder orientieren sich an der Wahrscheinlichkeit bei wie
vielen Kategoriemitgliedern sich bestimmte Merkmale zeigen
• grundlegend können Säuglinge Analogien (von 2 Objekten auf and. 2) erkennen, Fähigkeit hängt u.a. davon ab, ob Kinder den Zusammenhang zwischen den gegebenen Objekten überhaupt verstehen, im Vorschulalter -> Lsg. einfacher Analogien
• Jüngeren Kindern sind oft Konzepte nicht bekannt + sie haben Schwierigkeiten mit abstrakten (nicht konkreten) Aufgaben
9.11 Metakognitive Fähigkeiten:
= Kompetenzen, die eingesetzt werden, um kognitive Prozesse zu überwachen, zu kontrollieren und zu regulieren (das Wissen über das eigene Denken) Unterteilung in:
- Wissen über mentale Zustände aus Theory of Mind -> Verständnis von falschem Glauben, von mentalen Zuständen, mentalen Verben (glauben, vergessen)
- Metagedächtnis unterteilt sich in:
• ab 4 Jahre erstes Wissen über mentale Zustände, ab Grundschulalter immer mehr deklarative + prozeduale Kompetenzen des Metagedächtnisses -> E. bis ins Erwachsenenalter
- Wissen über mentale Zustände aus Theory of Mind -> Verständnis von falschem Glauben, von mentalen Zuständen, mentalen Verben (glauben, vergessen)
- Metagedächtnis unterteilt sich in:
| deklaratives | prozeduales |
| = Wissen über Fähigkeiten + Ressourcen, Aufgaben + Strategiemerkmale | Überwachungs-, Kontroll + Selbstregulationsprozesse (Lernstand, Einteilung, Planung der Lernzeit) |
9.12. Individuelle Unterschiede in der kognitiven Entwicklung:
• Daten oft von Querschnitts- nicht Längsschnittstudien! => intra- und interindividuelle Unterschiede sollten beleuchtet werden, d.h. die Stabilität eines Individuums + Niveauunterschiede zw. Gleichaltrigen
• Kognitive Fähigkeiten bewegen sich zwischen Minder- und Hochbegabung
• Nach Anderson beruhen diese Unterschiede auf:
- genetische Variabilität der Geschwindigkeit kognitiver Prozesse (»allgemeine Intelligenz«)
- unterschiedlich schnellen Reifungsprozessen domänen-spezifischer Wissenssysteme
- unterschiedliche Lernerfahrungen (individuellen + umgebungsbedingten Einflussfaktoren)
• Intraindividuelle Unterschiede: allgemeine Stabilität kognitiver Leistungen, aber unterschiedliche kognitive Domänen entwickeln sich nicht vollständig parallel
• Kognitive Fähigkeiten bewegen sich zwischen Minder- und Hochbegabung
• Nach Anderson beruhen diese Unterschiede auf:
- genetische Variabilität der Geschwindigkeit kognitiver Prozesse (»allgemeine Intelligenz«)
- unterschiedlich schnellen Reifungsprozessen domänen-spezifischer Wissenssysteme
- unterschiedliche Lernerfahrungen (individuellen + umgebungsbedingten Einflussfaktoren)
• Intraindividuelle Unterschiede: allgemeine Stabilität kognitiver Leistungen, aber unterschiedliche kognitive Domänen entwickeln sich nicht vollständig parallel
12.1. Komponenten der Sprachentwicklung
• Syntax: Regelsystem der Sprache, das die jeweilige Sprachgrammatik definiert
• Semantik: Bedeutung der Sprache und die Inhalte, die mit einem Satz oder Wort ausgedrückt werden, Morpheme = kleinste Einheiten (»Schirm« + »e« = mehrere)
• Pragmatik: Wissen über die Verwendung von Sprache zur Kommunikation
• Phonologie: Lautsystem der Sprache, Phoneme = kleinste Einheiten (einzelnen Laute)
• Metalinguistisches Wissen: Wissen eines Menschen um das System Sprache, der Eigenschaften und den Sprachgebrauch unterscheidet sich in: prozeduralem (implizitem) + deklarativem (explizitem) Wissen
→ unterliegt auch einem Entwicklungsprozess
• Semantik: Bedeutung der Sprache und die Inhalte, die mit einem Satz oder Wort ausgedrückt werden, Morpheme = kleinste Einheiten (»Schirm« + »e« = mehrere)
• Pragmatik: Wissen über die Verwendung von Sprache zur Kommunikation
• Phonologie: Lautsystem der Sprache, Phoneme = kleinste Einheiten (einzelnen Laute)
• Metalinguistisches Wissen: Wissen eines Menschen um das System Sprache, der Eigenschaften und den Sprachgebrauch unterscheidet sich in: prozeduralem (implizitem) + deklarativem (explizitem) Wissen
→ unterliegt auch einem Entwicklungsprozess
12.2. Sprache und Gehirnentwicklung
Kontrolle der Sprachfunktion:
- bei Rechtshändlern überwiegend in der linken Hirnhälfte
- bei Linkshändlern überwiegend rechts, aber auch beidseitig
Wernicke-Areal: Sprachverständnis
Broca-Areal: Sprachproduktion
- Kindheit kann als eine sensible Periode für den Spracherwerb angesehen werden, in der der Erwerb der Sprache besonders leicht geht (hohe Plastizität bei Funktionsausfällen) -> Fall Genie, mit dem Eltern kein Wort geredet hatten: nach der Befreiung mit 13 ½ Jahren fand eine intensive Sprachförderung statt, aber kein normaler Spracherwerb mehr (Missbrauchserfahrung!!!) → eingeschränkte Syntax und stark stereotyper Sprachgebrauch, das zeigt, dass der Erwerb einer Primärsprache nach Eintritt in die Pubertät nur noch eingeschränkt möglich ist
- Sprachkompetenzen bei Immigranten sind umso höher, je früher sie in einen neuen Sprachkontext sind (früh ists leicht, zwei Sprachen parallel zu lernen)
- bei Rechtshändlern überwiegend in der linken Hirnhälfte
- bei Linkshändlern überwiegend rechts, aber auch beidseitig
Wernicke-Areal: Sprachverständnis
Broca-Areal: Sprachproduktion
- Kindheit kann als eine sensible Periode für den Spracherwerb angesehen werden, in der der Erwerb der Sprache besonders leicht geht (hohe Plastizität bei Funktionsausfällen) -> Fall Genie, mit dem Eltern kein Wort geredet hatten: nach der Befreiung mit 13 ½ Jahren fand eine intensive Sprachförderung statt, aber kein normaler Spracherwerb mehr (Missbrauchserfahrung!!!) → eingeschränkte Syntax und stark stereotyper Sprachgebrauch, das zeigt, dass der Erwerb einer Primärsprache nach Eintritt in die Pubertät nur noch eingeschränkt möglich ist
- Sprachkompetenzen bei Immigranten sind umso höher, je früher sie in einen neuen Sprachkontext sind (früh ists leicht, zwei Sprachen parallel zu lernen)
12.3.1 Kategoriale Wahrnehmung von Sprachlauten:
Mit einem Habituations-Dishabituations-Verfahren lässt sich nachweisen, dass Säuglinge die Grenzen zwischen Sprachlauten analog zu Erwachsenen wahrnehmen
Studie: Eimas, Siqueland, Jusczyk, Vigorito: „ba“ und „pa“ unterscheiden sich z.B. durch eine unterschiedliche Voice Onset Time, d.h. die Zeitdauer bis zum Einsetzen der Stimmbandvibration ist unterschiedlich
→ Säuglinge konnten im Alter von 1- 4 Monaten dieselbe Unterscheidung wie Erwachsene treffen
Studie: Eimas, Siqueland, Jusczyk, Vigorito: „ba“ und „pa“ unterscheiden sich z.B. durch eine unterschiedliche Voice Onset Time, d.h. die Zeitdauer bis zum Einsetzen der Stimmbandvibration ist unterschiedlich
→ Säuglinge konnten im Alter von 1- 4 Monaten dieselbe Unterscheidung wie Erwachsene treffen
12.3.2 Eingrenzung der unterscheidbaren Sprachlaute:
Anfangs unterscheiden Säuglinge sogar mehr Lautkategorien als Erwachsene
Später schränkt sich die Unterscheidungsfähigkeit auf das Lautpotenzial der jeweiligen Sprachumgebung ein
Einschränkung des Lautpotenzials: zeigt sich bei der Sprachwahrnehmung und der Sprachproduktion
Später schränkt sich die Unterscheidungsfähigkeit auf das Lautpotenzial der jeweiligen Sprachumgebung ein
Einschränkung des Lautpotenzials: zeigt sich bei der Sprachwahrnehmung und der Sprachproduktion
12.3.3 Abgrenzung von Spracheinheiten:
Nachweis durch eine Konditionierungstechnik
- Säuglingen beigebracht ihren Kopf in eine bestimmte Richtung zu drehen, sobald sie einen Laut oder eine Lautkombination hören (über Belohnung)
=> Säuglinge können schon früh sprachliche Einheiten(Silben) im Sprachfluss identifizieren
Bei der Segmentierung von Silben und Worten nutzen Kinder Wortpausen und Prosodie (Betonung, Rhythmus, Sprachmelodie)
Studie: Vorspielen von Kunstwörtern, dann erneutes Vorspielen dieser und neuer Kunstwörter: Kunstwörter in neuer Kombination erhalten von den Säuglingen mehr Aufmerksamkeit
- Säuglingen beigebracht ihren Kopf in eine bestimmte Richtung zu drehen, sobald sie einen Laut oder eine Lautkombination hören (über Belohnung)
=> Säuglinge können schon früh sprachliche Einheiten(Silben) im Sprachfluss identifizieren
Bei der Segmentierung von Silben und Worten nutzen Kinder Wortpausen und Prosodie (Betonung, Rhythmus, Sprachmelodie)
Studie: Vorspielen von Kunstwörtern, dann erneutes Vorspielen dieser und neuer Kunstwörter: Kunstwörter in neuer Kombination erhalten von den Säuglingen mehr Aufmerksamkeit
12.3.5 Zuordnung von Sprache zu Begriffskategorien:
Kategorienprozesse => Ordnung = Basis für die Sprachentwicklung
Vorannahmen der Kinder in Benennungssituation
Ganzheitsannahme: Worte beziehen sich auf ganze Objekte Taxonomieannahme: Worte beziehen sich auf Objekte desselben Typs (Elephant auf Elephant nicht Wärter)
Disjunktionsannahme: jedes Objekt hat nur eine Bezeichnung, neues Wort steht für etwas anderes
- Unterstützung aus der sozialen Umgebung (korrekte + fehlerhafte Wortzuordnungen) + sprachliche Kontext ist Hilfe
- passive Wortschatz größer als aktive
- Zwischen den Kategorisierungsleistungen und den sprachlichen Differenzierungsleistungen kann ein reziprokes Verhältnis angenommen werden
- intensives Training in der frühkindlichen Gestennutzung ist förderlich für Kognitions- und Sprachentwicklung
Vorannahmen der Kinder in Benennungssituation
Ganzheitsannahme: Worte beziehen sich auf ganze Objekte Taxonomieannahme: Worte beziehen sich auf Objekte desselben Typs (Elephant auf Elephant nicht Wärter)
Disjunktionsannahme: jedes Objekt hat nur eine Bezeichnung, neues Wort steht für etwas anderes
- Unterstützung aus der sozialen Umgebung (korrekte + fehlerhafte Wortzuordnungen) + sprachliche Kontext ist Hilfe
- passive Wortschatz größer als aktive
- Zwischen den Kategorisierungsleistungen und den sprachlichen Differenzierungsleistungen kann ein reziprokes Verhältnis angenommen werden
- intensives Training in der frühkindlichen Gestennutzung ist förderlich für Kognitions- und Sprachentwicklung
12.4. Sprachproduktion Erste Worte:
Plappern: Vor der Sprachproduktion, entspricht in vielerlei Hinsicht den Sprachmerkmalen der Umgebung
Holophrasische Phase: Phase der Einwortsätze, hier werden mit einem Wort bereits komplexe Aussagen ausgedrückt
- Zu Anfang der Entwicklung fehlen den Kindern noch viele Worte im Vokabular → sprachliche Überdehnung: Strategie, um dies zu überbrücken
- In der Hälfte des 2. Lebensjahres setzt bei den meisten Kindern eine Wortschatzexplosion ein → rapider Anstieg des Wortschatzes
- Leistungsfähigkeit des phonologischen Arbeitsgedächtnisses ist von großer Bedeutung für die Sprachentwicklung
Holophrasische Phase: Phase der Einwortsätze, hier werden mit einem Wort bereits komplexe Aussagen ausgedrückt
- Zu Anfang der Entwicklung fehlen den Kindern noch viele Worte im Vokabular → sprachliche Überdehnung: Strategie, um dies zu überbrücken
- In der Hälfte des 2. Lebensjahres setzt bei den meisten Kindern eine Wortschatzexplosion ein → rapider Anstieg des Wortschatzes
- Leistungsfähigkeit des phonologischen Arbeitsgedächtnisses ist von großer Bedeutung für die Sprachentwicklung
12.4.2 Zusammenstellung von Worten zu Sätzen:
• Kinder lassen systematisch bestimmte Satzelemente aus
• Vorwiegend sind das Artikel, Hilfsverben oder Funktionswörter wie Präpositionen = telegrafische Sprache
• Satzbildung ist regelgeleitet: trotz Auslassen bleibt typische Satzstellung in der Aneinanderreihung der gebrauchten Satzelemente, Beispiel: statt „Meine Hose ist nass“ „Hose nass“
• Vorwiegend sind das Artikel, Hilfsverben oder Funktionswörter wie Präpositionen = telegrafische Sprache
• Satzbildung ist regelgeleitet: trotz Auslassen bleibt typische Satzstellung in der Aneinanderreihung der gebrauchten Satzelemente, Beispiel: statt „Meine Hose ist nass“ „Hose nass“
12.4.3 Unterstützende Maßnahmen durch die soziale Umgebung:
• vielfache didaktische Unterstützungen:
- Bezugsperson folgt der Blickrichtung des Kindes, erläutert, was es sieht (geteilter Aufmerksamkeit) => unterstützt Semantikentwicklung
• Ammensprache (»Baby Talk«): Sprechweise, die auf den Entwicklungsstand des Kindes bezogen ist, verkürzte Sprachweise mit besonderer Intonation und repetitiven Elementen
• Spracherweiterung: wird von Erwachsenen eingesetzt, wenn die Kinder in der Phase der telegrafischen Sprache sind
• Hinweisfunktionen: unterstützen die Wortbedeutungsentwicklg
• Spracherweiterungsfunktion + Korrekturfunktion: unterstützen die Wortbedeutungsentwicklung und die Satzkonstruktion
- Bezugsperson folgt der Blickrichtung des Kindes, erläutert, was es sieht (geteilter Aufmerksamkeit) => unterstützt Semantikentwicklung
• Ammensprache (»Baby Talk«): Sprechweise, die auf den Entwicklungsstand des Kindes bezogen ist, verkürzte Sprachweise mit besonderer Intonation und repetitiven Elementen
• Spracherweiterung: wird von Erwachsenen eingesetzt, wenn die Kinder in der Phase der telegrafischen Sprache sind
• Hinweisfunktionen: unterstützen die Wortbedeutungsentwicklg
• Spracherweiterungsfunktion + Korrekturfunktion: unterstützen die Wortbedeutungsentwicklung und die Satzkonstruktion
12.4.4 Entwicklung der syntaktischen Struktur:
• bei Syntaxentwicklung Unterscheidung zwischen Tiefen- und Oberflächenstruktur von Sätzen
• Tiefenstruktur: semantische Bedeutung des Sätzen, grammatikal. Regeln
• Oberflächenstruktur: das, was artikuliert wird
• Oberflächenstruktur eines Satzes kann unterschiedlich sein, obwohl ihm dieselbe Tiefenstruktur zugrunde liegt: „Der Hund jagt den Jungen“ und „Der Junge wird vom Hund gejagt“
• Ein jüngeres Kind wird einen Satz mit einer einfachen Oberflächenstruktur leichter verstehen und auch selbst eher produzieren (einfache vor komplexeren Regeln gelernt)
• Erwerbsabfolge bei der Syntaxentwicklung entspricht der Komplexität der zugrunde liegenden Regeln einer Sprache
• Ähnlich wie bei der Semantikentwicklung kommt es auch bei der Syntaxentwicklung zu Übergeneralisierungen grammatischer Regeln, auch auf Ausnahmen angewendet: z. B. »Er gehte«
• Tiefenstruktur: semantische Bedeutung des Sätzen, grammatikal. Regeln
• Oberflächenstruktur: das, was artikuliert wird
• Oberflächenstruktur eines Satzes kann unterschiedlich sein, obwohl ihm dieselbe Tiefenstruktur zugrunde liegt: „Der Hund jagt den Jungen“ und „Der Junge wird vom Hund gejagt“
• Ein jüngeres Kind wird einen Satz mit einer einfachen Oberflächenstruktur leichter verstehen und auch selbst eher produzieren (einfache vor komplexeren Regeln gelernt)
• Erwerbsabfolge bei der Syntaxentwicklung entspricht der Komplexität der zugrunde liegenden Regeln einer Sprache
• Ähnlich wie bei der Semantikentwicklung kommt es auch bei der Syntaxentwicklung zu Übergeneralisierungen grammatischer Regeln, auch auf Ausnahmen angewendet: z. B. »Er gehte«
12.4.5 Entwicklung der Sprachpragmatik:
• am Anfang Sprachgebrauch überwiegend egozentrisch: die Perspektive/der Wissensstand des Gesprächspartners wird wenig berücksichtigt
• sozialisierte Sprache: ist auf die Person bezogen, mit der man gerade spricht (Informationsstand, kognitive Kompetenzen, emotionale Lage)
• Egozentrismus des Sprachgebrauchs zeigt sich u.a. darin, dass die Gesprächsbeiträge von Kindern oft nicht aufeinander bezogen sind
• neben Entwicklung der Perspektivübernahme -> Entwicklung weiterer sozialer Kompetenzen: wie Fähigkeit, auf kompetente Weise ein Gespräch zu beginnen, aufrechtzuerhalten und zu beenden
• sozialisierte Sprache: ist auf die Person bezogen, mit der man gerade spricht (Informationsstand, kognitive Kompetenzen, emotionale Lage)
• Egozentrismus des Sprachgebrauchs zeigt sich u.a. darin, dass die Gesprächsbeiträge von Kindern oft nicht aufeinander bezogen sind
• neben Entwicklung der Perspektivübernahme -> Entwicklung weiterer sozialer Kompetenzen: wie Fähigkeit, auf kompetente Weise ein Gespräch zu beginnen, aufrechtzuerhalten und zu beenden
12.5. Spezielle Probleme der Sprachentwicklung: Bilinguale Entwicklung:
• kaum Hinweise auf gravierende Nachteile
• kognitive Kompetenzen + metalinguistische Fähigkeiten sind überdurchschnittlich ausgeprägt
• Kinder lernen die zweite Sprache ohne bewusste Anstrengung
• Strategie zum Umgang mit Wortlücken: Lücken werden mit Wörtern aus der zweiten Sprache gefüllt, aber nicht aus Verwirrung, sondern um die Lücke zu füllen
• man sollte das frühe Zeitfenster nutzen, um die Sprachkompetenz von Kindern zu fördern
• problematisch, wenn die kognitiven Fähigkeiten eines Kindes von vornherein eher gering sind
• problematisch auch, wenn keine der Sprachen korrekt erlernt wird, wenn keine hinreichende Förderung erfolgt
• kognitive Kompetenzen + metalinguistische Fähigkeiten sind überdurchschnittlich ausgeprägt
• Kinder lernen die zweite Sprache ohne bewusste Anstrengung
• Strategie zum Umgang mit Wortlücken: Lücken werden mit Wörtern aus der zweiten Sprache gefüllt, aber nicht aus Verwirrung, sondern um die Lücke zu füllen
• man sollte das frühe Zeitfenster nutzen, um die Sprachkompetenz von Kindern zu fördern
• problematisch, wenn die kognitiven Fähigkeiten eines Kindes von vornherein eher gering sind
• problematisch auch, wenn keine der Sprachen korrekt erlernt wird, wenn keine hinreichende Förderung erfolgt
12.5. Spezielle Probleme der Sprachentwicklung: Gehörlosigkeit:
• Auch das Lernen einer Gebärdensprache kann ohne bewusste Anstrengung früh erfolgen
• Auch Plappern mit Gebärden möglich
• Unter Umständen gezielte Frühförderung erforderlich, um die Gebärdensprache oder die gesprochene Sprache zu erlernen, z.B. wenn das Kind gehörlos ist, aber nicht die Eltern oder umgekehrt
• Auch Plappern mit Gebärden möglich
• Unter Umständen gezielte Frühförderung erforderlich, um die Gebärdensprache oder die gesprochene Sprache zu erlernen, z.B. wenn das Kind gehörlos ist, aber nicht die Eltern oder umgekehrt
13 Selbstkonzept
• Nicht nur beim Menschen, sondern auch am Verhalten bestimmter Tiere lässt sich erkennen, dass sie über ein Selbstbewusstsein verfügen müssen
→ Experiment mit der Elster, Pica pica, die vor dem Spiegel erkannte, dass sie Farbtupfer an der Kehle hatte
• Rouge- oder Spiegel-Test: notwendiges, aber nicht ausreichendes Kriterium für ein Selbstbewusstsein; ein Bild mit ich selbst in Zusammenhang zu bringen ist nicht nur den Menschen vorenthalten und stellt auch nur einen ersten Schritt in Richtung Entwicklung eines Selbstbewusstseins dar
- Selbstkonzept = kognitive Komponente
- Selbstwert = affektive Komponente
- Unterschiede zwischen den Selbstkonzepttheorien
→ Experiment mit der Elster, Pica pica, die vor dem Spiegel erkannte, dass sie Farbtupfer an der Kehle hatte
• Rouge- oder Spiegel-Test: notwendiges, aber nicht ausreichendes Kriterium für ein Selbstbewusstsein; ein Bild mit ich selbst in Zusammenhang zu bringen ist nicht nur den Menschen vorenthalten und stellt auch nur einen ersten Schritt in Richtung Entwicklung eines Selbstbewusstseins dar
- Selbstkonzept = kognitive Komponente
- Selbstwert = affektive Komponente
- Unterschiede zwischen den Selbstkonzepttheorien
13 Definition Selbstkonzept
besteht als kognitive Komponente des Selbst aus der Selbstwahrnehmung und dem Wissen um das, was die eigene Person ausmacht. Neben persönlichen Eigenschaften und Fähigkeiten, die man besitzt, gehören zu diesem Wissen auch Neigungen, Interessen und typische Verhaltensweisen.
13 Definition Selbstwert
resultiert als affektive Komponente des Selbst aus den Bewertungen der eigenen Person oder von Aspekten, die die eigene Person ausmachen. Somit können sich die Bewertungen auf Persönlichkeitseigenschaften, Fähigkeiten oder aber auch auf das eigene emotionale Erleben beziehen.
13.1. Theoretische Ansätze der Selbstkonzeptforschung
Frühe Ansätze von James
Frühe Ansätze von James
James: Selbst als duales Phänomen:
Selbst als erkennendes Subjekt »self as knower« → unmittelbares Selbsterleben
Selbst als das zu erkennende Objekt »self as known« → Selbstkonzept, Wissen um eigene Person
Selbstkonzept unterteilt sich in:
- Das materielle Selbst: Wissen um den eigenen Körper
- Das spirituelle Selbst: Wissen um die eigenen geistigen Eigenschaften
- Das soziale Selbst: Wissen um die Sicht anderer auf sich selbst
Selbst als erkennendes Subjekt »self as knower« → unmittelbares Selbsterleben
Selbst als das zu erkennende Objekt »self as known« → Selbstkonzept, Wissen um eigene Person
Selbstkonzept unterteilt sich in:
- Das materielle Selbst: Wissen um den eigenen Körper
- Das spirituelle Selbst: Wissen um die eigenen geistigen Eigenschaften
- Das soziale Selbst: Wissen um die Sicht anderer auf sich selbst
13.1. Theoretische Ansätze der Selbstkonzeptforschung
Frühe Ansätze von Cooley + Mead
Frühe Ansätze von Cooley + Mead
• aus Sicht des symbolischen Interaktionismus führt die Fähigkeit zur Perspektivübernahme zu der Möglichkeit, sich selbst aus der Sicht anderer wahrzunehmen
• Cooley stellt das soziale Umfeld bei der Selbstentwicklung in den Vordergrund und geht davon aus, dass sich das Selbstkonzept aus den internalisierten Wahrnehmungen anderer auf sich selbst zusammensetzt: das Selbstkonzept spiegelt die wahrgenommenen Zuschreibungen anderer → „looking-glass self“
- nicht was Personen über mich denken, sondern wovon ich überzeugt bin, dass sie es denken
• Cooley stellt das soziale Umfeld bei der Selbstentwicklung in den Vordergrund und geht davon aus, dass sich das Selbstkonzept aus den internalisierten Wahrnehmungen anderer auf sich selbst zusammensetzt: das Selbstkonzept spiegelt die wahrgenommenen Zuschreibungen anderer → „looking-glass self“
- nicht was Personen über mich denken, sondern wovon ich überzeugt bin, dass sie es denken
13.1. Theoretische Ansätze der Selbstkonzeptforschung
Frühe Ansätze von Freud, Erikson:
Frühe Ansätze von Freud, Erikson:
• aus psychoanalytischer Sicht vollzieht sich die Entwicklung des Selbst auf der Grundlage normativer sozialer Konfliktsituationen (innerpsychisch), die das Individuum in einzelnen Lebensphasen zu bewältigen hat
• Ziel ist die Entwicklung eines kohärenten Selbstbild bzw. einer Identität
• Identitätsbildung gilt bei Erikson als zentrale Entwicklungsaufgabe des Jugendalters, ist aber einer ein lebenslanger Prozess
• Ziel ist die Entwicklung eines kohärenten Selbstbild bzw. einer Identität
• Identitätsbildung gilt bei Erikson als zentrale Entwicklungsaufgabe des Jugendalters, ist aber einer ein lebenslanger Prozess
13.1. Theoretische Ansätze der Selbstkonzeptforschung
Frühe Ansätze von Marcia:
Frühe Ansätze von Marcia:
• Marcia baut auf Eriksons Arbeiten auf, unterscheidet 4 Identitätsstadien anhand von zwei Dimensionen – Auftreten einer Krise + Erleben einer inneren Verpflichtung:
Diffuse Identität: Individuum hat keine klare Vorstellungen von sich selbst, keine Aktivität Zustand zu ändern, k. Krise + k. innere Verpflichtung
Übernommene Identität/Foreclosure: Individuum fühlt sich Werten + Zielen verpflichtet, die es ohne Alternativen zu bedenken, von anderen übernommen hat, k. Krise + i. Verpflichtung
Moratorium: Individuum wägt in einer Krise unterschiedliche Identitätsfestlegungen gegeneinander ab (Exklusivität der westl. Welt), Krise + k. i. Verpflichtung
Erarbeitete Identität: Individuum legt sich am Ende einer Krise auf eine erarbeitete Identität fest, Krise + i. Verpflichtung
→ Individuum kann zwischen den Stadien wechseln, ohne dass dabei ein prototypischer Verlauf erkennbar ist
• eine erarbeitete Identität ist das stabilste Stadium
Diffuse Identität: Individuum hat keine klare Vorstellungen von sich selbst, keine Aktivität Zustand zu ändern, k. Krise + k. innere Verpflichtung
Übernommene Identität/Foreclosure: Individuum fühlt sich Werten + Zielen verpflichtet, die es ohne Alternativen zu bedenken, von anderen übernommen hat, k. Krise + i. Verpflichtung
Moratorium: Individuum wägt in einer Krise unterschiedliche Identitätsfestlegungen gegeneinander ab (Exklusivität der westl. Welt), Krise + k. i. Verpflichtung
Erarbeitete Identität: Individuum legt sich am Ende einer Krise auf eine erarbeitete Identität fest, Krise + i. Verpflichtung
→ Individuum kann zwischen den Stadien wechseln, ohne dass dabei ein prototypischer Verlauf erkennbar ist
• eine erarbeitete Identität ist das stabilste Stadium
13.1.2 Aktuelle Ansätze: Hierarchische Modelle des Selbstkonzepts SK: Der Ansatz von Shavelson und Marsh, ihre Modifikation
• empirischen Arbeiten bestätigen die Modellannahmen
• aber wichtigen Modifikation: schulische SK unterteilt sich in zwei distinkte Facetten: sprachliche + mathematische SK -> wird durch das Modell des externalen und internalen Bezugrahmens erklärt starke Zusammenhänge zw. Mathe + Sprache
→ Zusammenwirken von zwei Vergleichsprozessen:
externale, interindividuelle Vergleiche (eigene Leistungen in Mathe verglichen mit anderen) o. internale, intraindividuelle Vergleiche (eigene Leistungen in Mathe, Mathe verglichen mit Sprache)
- Leistungen im einen Fach oft mit SK im anderen Fach negativ korr.
• k. Unterscheidg im globalen SK bei Jungen + Mädchen, aber im mathematischen (Jungen positivere Werte, ohne gute Noten) + sprachlichen SK (Mädchen positivere Werte mit gute Noten)
• Erklärung: Geschlechtsrollenstereotype orientierte Erwartungen
Mädchen pos. in Mathe = Ergebnis v. Anstrengg. n. Begabg.
• aber wichtigen Modifikation: schulische SK unterteilt sich in zwei distinkte Facetten: sprachliche + mathematische SK -> wird durch das Modell des externalen und internalen Bezugrahmens erklärt starke Zusammenhänge zw. Mathe + Sprache
→ Zusammenwirken von zwei Vergleichsprozessen:
externale, interindividuelle Vergleiche (eigene Leistungen in Mathe verglichen mit anderen) o. internale, intraindividuelle Vergleiche (eigene Leistungen in Mathe, Mathe verglichen mit Sprache)
- Leistungen im einen Fach oft mit SK im anderen Fach negativ korr.
• k. Unterscheidg im globalen SK bei Jungen + Mädchen, aber im mathematischen (Jungen positivere Werte, ohne gute Noten) + sprachlichen SK (Mädchen positivere Werte mit gute Noten)
• Erklärung: Geschlechtsrollenstereotype orientierte Erwartungen
Mädchen pos. in Mathe = Ergebnis v. Anstrengg. n. Begabg.
13. Folgende Eigenschaften des Selbstkonzeptes zählen Shavelson, Hubner und Stanton (1976) auf:
1. ist ein strukturiertes Gefüge, in welches sich alltägliche, selbstbezogene Informationen einfügen.
2. ist mehrdimensional, aus unterschiedlichen Facetten des Selbst
3. ist hierarchisch organisiert, konkret beobachtete Verhaltensweisen unterste Ebene, Schlussfolgerungen aus diesem Verhalten die mittlere Ebene, auf einer weiter generalisierten Ebene: schulisches vs. nichtschulisches, an der Spitze: globale Selbstkonzept
4. gewinnt mit jeder Hierarchieebene an Stabilität, es bedarf Vielzahl an Erfahrungen um schulisches o globales Selbstkonzept zu verändern
5. erfährt mit dem Entwicklungsstand des Individuums eine Ausdifferenzierung, verschiedene Facetten
6. enthält bedeutsame Bezüge zu Drittvariablen, besonders bei spezifische Facetten (z.B. Bezüge zw. körperbezogenen Selbstkonzept + Interesse an sportlicher Betätigung)
2. ist mehrdimensional, aus unterschiedlichen Facetten des Selbst
3. ist hierarchisch organisiert, konkret beobachtete Verhaltensweisen unterste Ebene, Schlussfolgerungen aus diesem Verhalten die mittlere Ebene, auf einer weiter generalisierten Ebene: schulisches vs. nichtschulisches, an der Spitze: globale Selbstkonzept
4. gewinnt mit jeder Hierarchieebene an Stabilität, es bedarf Vielzahl an Erfahrungen um schulisches o globales Selbstkonzept zu verändern
5. erfährt mit dem Entwicklungsstand des Individuums eine Ausdifferenzierung, verschiedene Facetten
6. enthält bedeutsame Bezüge zu Drittvariablen, besonders bei spezifische Facetten (z.B. Bezüge zw. körperbezogenen Selbstkonzept + Interesse an sportlicher Betätigung)
13. Informationstheoretische Ansätze des Selbstkonzepts: Der Ansatz von Filipp: Modell der selbstbezogenen Informationsverarbeitung (1984)
- soll Prozess der Selbstkonzeptentwicklung + das Produkt
(Selbstkonzept) erklären
• Annahme: Mensch = aktiver Konstrukteur des eigenen Wissens (auch über sich selbst) aus unterschiedlichen Infoquellen
• Aufnahme, Verarbeitung + Abruf von Informationen vollzieht sich in bestimmten Phasen
• Selbst = das momentane Ergebnis der Verarbeitung
selbstbezogener Informationen
- 5 Quellen selbstbezogenen Wissens werden unterschieden :
- direkte Prädikatenzuweisungen durch andere Personen
- indirekte Prädikatenzuweisungen durch andere Personen
- komparative Prädikatenselbstzuweisungen
- reflexive Prädikatenselbstzuweisungen
- ideationale Prädikatenselbstzuweisung
(Selbstkonzept) erklären
• Annahme: Mensch = aktiver Konstrukteur des eigenen Wissens (auch über sich selbst) aus unterschiedlichen Infoquellen
• Aufnahme, Verarbeitung + Abruf von Informationen vollzieht sich in bestimmten Phasen
• Selbst = das momentane Ergebnis der Verarbeitung
selbstbezogener Informationen
- 5 Quellen selbstbezogenen Wissens werden unterschieden :
- direkte Prädikatenzuweisungen durch andere Personen
- indirekte Prädikatenzuweisungen durch andere Personen
- komparative Prädikatenselbstzuweisungen
- reflexive Prädikatenselbstzuweisungen
- ideationale Prädikatenselbstzuweisung
13. Direkte Prädikatenzuweisungen durch andere Personen indirekte Prädikatenzuweisungen durch andere Personen komparative Prädikatenselbstzuweisungen =
(Modell der selbstbezogenen Informationsverarbeitung)
(Modell der selbstbezogenen Informationsverarbeitung)
= Informationen, die einem Individuum durch andere Personen in verbalen Interaktionen mitgeteilt werden: »Du bist wirklich eine Bereicherung für die Mannschaft. Wenn wir dich nicht hätten!«
- oft durch Höflichkeitsnormen gefiltert (vor allem bei negativen Attributen)
= sind Informationen, die aus dem Verhalten eines Interaktionspartners erschlossen/interpretiert werden
- grosse Infoquelle, z.B. Schüler wird häufig um Hilfe gebeten
entsprechen beide »looking-glass self« (Cooley, 1902)
= Informationen, die Individuen durch den Vergleich mit anderen erhalten, wobei Kinder mit zunehmendem Alter selbst bestimmen, mit wem sie sich vergleichen. Je nach sozialem Bezugsrahmen finden so Aufwärts- oder Abwärtsvergleiche statt.
- oft durch Höflichkeitsnormen gefiltert (vor allem bei negativen Attributen)
= sind Informationen, die aus dem Verhalten eines Interaktionspartners erschlossen/interpretiert werden
- grosse Infoquelle, z.B. Schüler wird häufig um Hilfe gebeten
entsprechen beide »looking-glass self« (Cooley, 1902)
= Informationen, die Individuen durch den Vergleich mit anderen erhalten, wobei Kinder mit zunehmendem Alter selbst bestimmen, mit wem sie sich vergleichen. Je nach sozialem Bezugsrahmen finden so Aufwärts- oder Abwärtsvergleiche statt.
13. reflexive und ideationale Prädikatenselbstzuweisungen = (Modell der selbstbezogenen Informationsverarbeitung)
- ab der späten Kindheit oder dem frühen Jugendalter
- für den Aufbau und Wandel des Selbstkonzepts zentral
- zunehmende Unabhängigkeit von externen Quellen für Aufbau
= aus der Beobachtung des eigenen Verhaltens
= Nachdenken über die eigene Person und den Einbezug vergangener oder zukünftiger Eigenschaften des Selbst
- für den Aufbau und Wandel des Selbstkonzepts zentral
- zunehmende Unabhängigkeit von externen Quellen für Aufbau
= aus der Beobachtung des eigenen Verhaltens
= Nachdenken über die eigene Person und den Einbezug vergangener oder zukünftiger Eigenschaften des Selbst
13. Vier Phasen der Verarbeitung selbstbezogener Informationen (Nach Filipp, 1984):
1. Phase der Vorbereitung: Diskrimination von selbstbezogenen Infos aus dem gesamten »Strom« an Infos durch Aufmerksamkeitslenkung, Aufmerksamkeitssteigerung oder Wahrnehmungsabwehr (»Cocktailparty-Effekt«)
2. Phase der Enkodierung: die Infos selektiert, die sich an bestehende Schemata angleichen lassen (assimiliert) oder den Selbstwert schützen/ ausbauen (Ausprägung dieser Tendenz hängt von der Stabilität eines bereits bestehenden Selbstschemas ab)
3. Phase der Speicherung: die enkodierten Infos werden in organisierter Form als selbstbezogenes Wissen dauerhaft mental repräsentiert, die bestehende Struktur wird dadurch stabilisiert o verändert
4. Phase des Abrufs: gespeicherte Infos in Abhängigkeit von der jeweiligen Sit. aktualisiert, die aktuell erinnerten Aspekte des Selbst werden für konkrete Handlungsplanungen, -durchführungen und -bewertungen relevant
2. Phase der Enkodierung: die Infos selektiert, die sich an bestehende Schemata angleichen lassen (assimiliert) oder den Selbstwert schützen/ ausbauen (Ausprägung dieser Tendenz hängt von der Stabilität eines bereits bestehenden Selbstschemas ab)
3. Phase der Speicherung: die enkodierten Infos werden in organisierter Form als selbstbezogenes Wissen dauerhaft mental repräsentiert, die bestehende Struktur wird dadurch stabilisiert o verändert
4. Phase des Abrufs: gespeicherte Infos in Abhängigkeit von der jeweiligen Sit. aktualisiert, die aktuell erinnerten Aspekte des Selbst werden für konkrete Handlungsplanungen, -durchführungen und -bewertungen relevant
13.2 Entwicklung des Selbstkonzepts, Anfänge des Selbst in der frühen Kindheit
• Verhalten gegenüber des eigenen Spiegelbildes: klassisches Versuchsparadigma ist der „Rouge-Test“ → ab Mitte des 2. Jahres sind Kinder zur visuellen Selbsterkenntnis in der Lage
= Meilenstein in der Selbstentwicklung
• Zeitgleich die Äußerung des eigenen Namens ebenfalls als Selbstreferenz sowie die Nutzung von Personalpronomina
• bringen nun dem eigenen (nicht fremden) Gesicht mehr Interesse entgegen (bei Säuglingen ab etwa 3 Monaten umgekehrt)
• Mit 14 Monaten zeigen Kinder eine sichere Differenzierung zw. sich selbst und anderen, zw. eigenen Verhalten + fremden
• Erst etwa mit 4 Jahren kann man von der Existenz eines autobiografischen Gedächtnisses ausgehen
• Jetzt erleben die Kinder sich als zeitlich invariante Entität
• Belege durch Modifikation v. Rouge-Test und Analyse kindlicher Erzählungen (Videoaufzeichnung mit Sticker auf Stirn)
= Meilenstein in der Selbstentwicklung
• Zeitgleich die Äußerung des eigenen Namens ebenfalls als Selbstreferenz sowie die Nutzung von Personalpronomina
• bringen nun dem eigenen (nicht fremden) Gesicht mehr Interesse entgegen (bei Säuglingen ab etwa 3 Monaten umgekehrt)
• Mit 14 Monaten zeigen Kinder eine sichere Differenzierung zw. sich selbst und anderen, zw. eigenen Verhalten + fremden
• Erst etwa mit 4 Jahren kann man von der Existenz eines autobiografischen Gedächtnisses ausgehen
• Jetzt erleben die Kinder sich als zeitlich invariante Entität
• Belege durch Modifikation v. Rouge-Test und Analyse kindlicher Erzählungen (Videoaufzeichnung mit Sticker auf Stirn)
13.2 Das Selbst im Vorschulalter:
• Kinder können sich nun selbst aus einer fremdem Perspektive betrachten und bewerten
• Dadurch Öffnung einer weiteren Dimension des Selbst: das Fremd-Soll-Selbst (Erwartungen anderer an die eigene Person) und die Diskrepanz zum Real-Selbst (subjektive Einschätzung der eigenen Person) => Auftreten negativer selbstbezogener Emotionen (wie Schuld + Scham) + evtl. mit Selbstwerteinbußen
• Allerdings besteht das Selbstkonzept in dieser Zeit noch aus relativ unzusammenhängenden, inkohärenten Selbstaspekten, die sich auf physische Eigenschaften (»Ich habe blaue Augen.«), Aktivitäten (»Ich spiele Fußball.«), soziale (»Ich habe großen Bruder.«) + psychische Eigenschaften (»Ich kann schon bis 10 zählen.«) beziehen
• Die Repräsentation des Selbst ist unrealistisch positiv und folgt dem „Alles-oder-Nicht“-Prinzip (undenkbar ist, gleichzeitig gute und schlechte Eigenschaften zu besitzen)
• Dadurch Öffnung einer weiteren Dimension des Selbst: das Fremd-Soll-Selbst (Erwartungen anderer an die eigene Person) und die Diskrepanz zum Real-Selbst (subjektive Einschätzung der eigenen Person) => Auftreten negativer selbstbezogener Emotionen (wie Schuld + Scham) + evtl. mit Selbstwerteinbußen
• Allerdings besteht das Selbstkonzept in dieser Zeit noch aus relativ unzusammenhängenden, inkohärenten Selbstaspekten, die sich auf physische Eigenschaften (»Ich habe blaue Augen.«), Aktivitäten (»Ich spiele Fußball.«), soziale (»Ich habe großen Bruder.«) + psychische Eigenschaften (»Ich kann schon bis 10 zählen.«) beziehen
• Die Repräsentation des Selbst ist unrealistisch positiv und folgt dem „Alles-oder-Nicht“-Prinzip (undenkbar ist, gleichzeitig gute und schlechte Eigenschaften zu besitzen)
13.2 Das Selbst im Schulalter:
• soziale Vergleiche => komparative Prädikatenzuweisung als Quelle selbstbezogenen Wissens relevant
• Leistungsbezogene Vergleiche im Vordergrund, offene Formen (lautes Kommentieren) durch subtile Formen abgelöst (Erfragen einer fremden Leistung)
• Fischteicheffekt/„big fish little pond effect“: Phänomen, dass Leistungen im Umfeld von leistungsschwächeren Kindern zu gesteigerten FähigkeitsSK beitragen + umgekehrt bei Bezugsgruppe leistungsstarker Kinder (unabhängig von Kultur)
• Lehrer/Bezugspersonen = Quelle selbstbezogenen Wissens (direkt + indirekt), Selbst - nähert sich Fremdeinschätzungen an
• Strukturierung und Kohärenz des SKs: SK weist mehr und mehr hierarchische Strukturen auf → spezifische Verhaltensweisen auf niedrigster Ebene werden in Konzepte höherer Ordnung/“traits“ (Persönlichkeitseigenschaften) integriert => pos. + neg. Aspekte in SK integriert => realistisches Selbstbild
• Leistungsbezogene Vergleiche im Vordergrund, offene Formen (lautes Kommentieren) durch subtile Formen abgelöst (Erfragen einer fremden Leistung)
• Fischteicheffekt/„big fish little pond effect“: Phänomen, dass Leistungen im Umfeld von leistungsschwächeren Kindern zu gesteigerten FähigkeitsSK beitragen + umgekehrt bei Bezugsgruppe leistungsstarker Kinder (unabhängig von Kultur)
• Lehrer/Bezugspersonen = Quelle selbstbezogenen Wissens (direkt + indirekt), Selbst - nähert sich Fremdeinschätzungen an
• Strukturierung und Kohärenz des SKs: SK weist mehr und mehr hierarchische Strukturen auf → spezifische Verhaltensweisen auf niedrigster Ebene werden in Konzepte höherer Ordnung/“traits“ (Persönlichkeitseigenschaften) integriert => pos. + neg. Aspekte in SK integriert => realistisches Selbstbild
13.2 Das Selbst in der Jugend
- im Jugendalter: erhöhte Selbstaufmerksamkeit + hohes Ausmaß an Selbstreflexion => ideationalen Prädikatenzuweisungen: Infos aus der eigenen Biografie werden bei der Interpretation aktueller Selbstbeobachtungen einbezogen -> Konstruktion kohärentes Selbstbildes aus vergangenen, gegenwärtigen + zukünftigen Erfahrungen => Ausbildung eines Persönlichkeitskonzeptes
- Kontextualisierung der abstrakten Selbstkonzeptaspekte => Aufhebung von Widersprüchlichkeiten -> Verhaltensunterschiede durch unterschiedliche soziale Rollen erklärt => Zunahme an Differenzierung des Selbstbildes => Frage nach »wahren Ich«
- Körperselbstkonzept (4 Facetten: sportl. Kompetenz, phys. Attraktivität, körperl. Fitness + phys. Kraft) rückt durch die pubertätsbedingten, körperlichen Veränderungen in Mittelpunkt, Jungen in Selbstberichten positiver als Mädchen (=> Depressionen + Essstörungen durch Geschlechtsrollenidentität/ Schönheitsidealen erklärt)
- Loslösung vom Elternhaus + Verbundenheit mit den Eltern
- Kontextualisierung der abstrakten Selbstkonzeptaspekte => Aufhebung von Widersprüchlichkeiten -> Verhaltensunterschiede durch unterschiedliche soziale Rollen erklärt => Zunahme an Differenzierung des Selbstbildes => Frage nach »wahren Ich«
- Körperselbstkonzept (4 Facetten: sportl. Kompetenz, phys. Attraktivität, körperl. Fitness + phys. Kraft) rückt durch die pubertätsbedingten, körperlichen Veränderungen in Mittelpunkt, Jungen in Selbstberichten positiver als Mädchen (=> Depressionen + Essstörungen durch Geschlechtsrollenidentität/ Schönheitsidealen erklärt)
- Loslösung vom Elternhaus + Verbundenheit mit den Eltern
13.3 Entwicklungspsychologische Aspekte des Selbstwertes
- Studien: Zusammenhang zwischen Selbstkonzept und Selbstwert
- niedrigen Selbstwert muss kein neg. Selbstkonzept bedeuten, sondern unsicheres + instabiles (wissen wenig über sich selbst)
- Entwicklungsverlauf des Selbstwertes zeigt ein kontinuierliches
Absinken von der mittleren Kindheit (unrealistisch pos. Bild) bis zur Jugend (externen neg. Einschätzungen integriert)
- Jungen + Mädchen in mittleren Kindheit gleich -> Mädchen negativere Entwicklung durch sozialisatorische wie biologische
Ursachen
- 4 typische Entwicklungsverläufe über die Jugend 6.-10.Klasse:
kontinuierlich hohen (48 % stabil)/niedrigen oder Anstieg (mehr ♂)/Absinken (mehr ♀) des Selbstwertes
stabil hohe → weniger Alkoholkonsum und -missbrauch, Absinkende → Devianz + Anfälligkeit für neg. Gruppeneinflüsse
- frühe Jugend o späte Kindheit = wichtiger Zeitpunkt für Interventionsmaßnahmen zur Stabilisierung/Verbesserung
des Selbstwerts
- niedrigen Selbstwert muss kein neg. Selbstkonzept bedeuten, sondern unsicheres + instabiles (wissen wenig über sich selbst)
- Entwicklungsverlauf des Selbstwertes zeigt ein kontinuierliches
Absinken von der mittleren Kindheit (unrealistisch pos. Bild) bis zur Jugend (externen neg. Einschätzungen integriert)
- Jungen + Mädchen in mittleren Kindheit gleich -> Mädchen negativere Entwicklung durch sozialisatorische wie biologische
Ursachen
- 4 typische Entwicklungsverläufe über die Jugend 6.-10.Klasse:
kontinuierlich hohen (48 % stabil)/niedrigen oder Anstieg (mehr ♂)/Absinken (mehr ♀) des Selbstwertes
stabil hohe → weniger Alkoholkonsum und -missbrauch, Absinkende → Devianz + Anfälligkeit für neg. Gruppeneinflüsse
- frühe Jugend o späte Kindheit = wichtiger Zeitpunkt für Interventionsmaßnahmen zur Stabilisierung/Verbesserung
des Selbstwerts
14.1 Bedeutsamkeit von Geschlechtsunterschieden
Modell der Geschlechtsunterschiede ♀+♂ in einer Vielzahl psychologischer Phänomene sehr unterschiedlich vs. Modell der Geschlechtsähnlichkeiten Hyde (2005) stärkere Unterschiede nur im Bereich der motorischen Fähigkeiten + sozialen Verhaltens
14.1 Unterschiede in motorischen Fähigkeiten
- Jungen ab 1. J bis ins Jugendalter kontinuierlich zunehmend ein deutlich höheres Aktivitätsniveau als Mädchen
• In einer weiteren Metaanalyse werden Unterschiede im Entwicklungsverlauf bei motorischen Leistungen deutlich, die Körperkraft, Muskelkraft, Ausdauer erfordern
• Ein wichtiger Anteil dieser Unterschiede: 50-100% der Varianz - kann durch anthropometrische Variablen (Fettanteil an Körpergewicht und Körpergröße) erklärt werden
• Vorteile des weiblichen Geschlechts: feinmotorische Aufgaben
• Aber: Stärke und Richtung der Geschlechtsunterschiede variiert bei den verschiedenen Paradigmen
• Beim Purdue-Steckbrett-Test schnitten weibliche Vp generell besser ab, was allerdings auf die anlagebedingten Fingergrößen und Fingerumfangs zurückzuführen war
• In einer weiteren Metaanalyse werden Unterschiede im Entwicklungsverlauf bei motorischen Leistungen deutlich, die Körperkraft, Muskelkraft, Ausdauer erfordern
• Ein wichtiger Anteil dieser Unterschiede: 50-100% der Varianz - kann durch anthropometrische Variablen (Fettanteil an Körpergewicht und Körpergröße) erklärt werden
• Vorteile des weiblichen Geschlechts: feinmotorische Aufgaben
• Aber: Stärke und Richtung der Geschlechtsunterschiede variiert bei den verschiedenen Paradigmen
• Beim Purdue-Steckbrett-Test schnitten weibliche Vp generell besser ab, was allerdings auf die anlagebedingten Fingergrößen und Fingerumfangs zurückzuführen war
14.1.2 Unterschiede in intellektuellen Fähigkeiten:
Mathematisch-naturwissenschaftliche und sprachliche Leistungen
Mathematisch-naturwissenschaftliche und sprachliche Leistungen
• Geschlechtsunterschiede im Bereich schulischer Leistungen wurden in den 70er zur Grundlage der Entwicklung und Implementierung von Programmen zur Chancengleichheit
• Trotz Bemühungen: Jungen haben international einen Vorsprung in mathematisch-naturws Fächern, bes. in Physik + Chemie sowie Aufgaben zur Problemlösung (Mathe), nicht in Arithmetik (Mathe)
• Mädchen tendenziell besser in Biowissenschaften
• Jüngere Studien belegen deutliche Leistungsvorteile von Mädchen in vielen sprachlichen Kompetenzen
• Hinweise der Sprachentwicklungsforschung, Mädchen: frühere, reibungslosere Sprachentwicklung + rascheren Zuwachs des Sprachschatzes
• Jungen haben öfter Sprachentwicklungsschwierigkeiten und -störungen, wie Stottern oder Lese-Rechtschreib-Schwäche
• Trotz Bemühungen: Jungen haben international einen Vorsprung in mathematisch-naturws Fächern, bes. in Physik + Chemie sowie Aufgaben zur Problemlösung (Mathe), nicht in Arithmetik (Mathe)
• Mädchen tendenziell besser in Biowissenschaften
• Jüngere Studien belegen deutliche Leistungsvorteile von Mädchen in vielen sprachlichen Kompetenzen
• Hinweise der Sprachentwicklungsforschung, Mädchen: frühere, reibungslosere Sprachentwicklung + rascheren Zuwachs des Sprachschatzes
• Jungen haben öfter Sprachentwicklungsschwierigkeiten und -störungen, wie Stottern oder Lese-Rechtschreib-Schwäche
14.1.2 Unterschiede in intellektuellen Fähigkeiten: Räumliche Fähigkeiten
• Forschungen im Bereich der räumlichen Wahrnehmung und die gedankliche Drehung eines zwei- oder dreidimensionalen Objektes (mentale Drehung) zeigen einen konsisteren Vorsprung des männlichen Geschlechts
• Die Unterschiede bei solchen Aufgaben bauen sich zwischen dem 5. bis 11. Lebensjahr bei Jungen deutlich aus und bleiben dann stabil
• Annahme, dass dies ein basaler Anteil zur Erklärung von Geschlechtsunterschieden im mathematischen Bereich zukommt (Geometrie, Trigonometrie)
• Die Unterschiede bei solchen Aufgaben bauen sich zwischen dem 5. bis 11. Lebensjahr bei Jungen deutlich aus und bleiben dann stabil
• Annahme, dass dies ein basaler Anteil zur Erklärung von Geschlechtsunterschieden im mathematischen Bereich zukommt (Geometrie, Trigonometrie)
14.1.2 Unterschiede in intellektuellen Fähigkeiten: Mittelwerts- oder Variabilitätsunterschiede
• Feingold: man sollte nicht nur die Mittelwerte bei Studien betrachten, sondern auch auf die Verteilungen der Leistungen in verschiedenen kognitiven Tests achten
• Vorteile für Jungen gegenüber Mädchen zeigen sich im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich vor allem bei Kindern mit überdurchschnittlichen Leistungen
• Vorteile für Jungen gegenüber Mädchen zeigen sich im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich vor allem bei Kindern mit überdurchschnittlichen Leistungen
14.1.3 Unterschiede im sozialen Verhalten: Hilfsbereitschaft
• Metaanalyse von 172 Studien: Kontext der Hilfsbereitschaft ist eine geschlechtstypische Einflussgröße
• Größere Hilfsbereitschaft bei männlichen Vp, wenn:
1. Hilfsbereitschaft in Felduntersuchung außerhalb Labors erfaßt
2. andere potenzielle Helfer zugegen sind
3. Opfer weiblich ist
4. Notlage offensichtlich ist
• Frauen helfen eher, wenn Opfer seine Hilfsbedürftigkeit äußert, Geschlecht spielt keine Rolle
• Frauen äußern Hilfsbedürftigkeit eher + eher gg.über Frauen, Freunden + Familie als Unbekannten, Männern
• Sensitivierung für das Ausdrucksverhalten eines Gegenübers + empathisches Erleben stehen mit der Initiierung von Hilfeverhalten in Zusammenhang -> Frauen von Kindheit an Vorteile gegenüber Männern
• Neben der Geschlechtsrollenverteilung scheinen auch biologische Einflüsse eine Erklärung zu sein
• Größere Hilfsbereitschaft bei männlichen Vp, wenn:
1. Hilfsbereitschaft in Felduntersuchung außerhalb Labors erfaßt
2. andere potenzielle Helfer zugegen sind
3. Opfer weiblich ist
4. Notlage offensichtlich ist
• Frauen helfen eher, wenn Opfer seine Hilfsbedürftigkeit äußert, Geschlecht spielt keine Rolle
• Frauen äußern Hilfsbedürftigkeit eher + eher gg.über Frauen, Freunden + Familie als Unbekannten, Männern
• Sensitivierung für das Ausdrucksverhalten eines Gegenübers + empathisches Erleben stehen mit der Initiierung von Hilfeverhalten in Zusammenhang -> Frauen von Kindheit an Vorteile gegenüber Männern
• Neben der Geschlechtsrollenverteilung scheinen auch biologische Einflüsse eine Erklärung zu sein
14.1.3 Unterschiede im sozialen Verhalten: Aggressivität
• Sinnvoll, zwischen sozialer und physischer Aggression zu unterscheiden
• Deutlichste und frühe Unterschiede im Bereich physischer Aggressivität zugunsten von Jungen, scheint aber eher in westlichen Kulturen aufzutreten → nicht universell
• Mädchen bereits im Vorschulalter stärker im Bereich der indirekten/sozialen Aggression, Beschädigung des Selbstwerts od. soz. Bez. der and. Person
• Mädchen schätzen die soz. Aggression als schädigender ein als Jungen
• Individuelles Ausmaß geschlechtsuntypischer Aggressionsformen: Jungen, die mehr indirekte Aggression zeigten und Mädchen, die mehr physische Aggression zeigten, hatten mehr Anpassungsprobleme als andere Kinder -> geschlechtstypisches aggressives Verhalten in soz. Interaktionen eher erwartet + geduldet
• Deutlichste und frühe Unterschiede im Bereich physischer Aggressivität zugunsten von Jungen, scheint aber eher in westlichen Kulturen aufzutreten → nicht universell
• Mädchen bereits im Vorschulalter stärker im Bereich der indirekten/sozialen Aggression, Beschädigung des Selbstwerts od. soz. Bez. der and. Person
• Mädchen schätzen die soz. Aggression als schädigender ein als Jungen
• Individuelles Ausmaß geschlechtsuntypischer Aggressionsformen: Jungen, die mehr indirekte Aggression zeigten und Mädchen, die mehr physische Aggression zeigten, hatten mehr Anpassungsprobleme als andere Kinder -> geschlechtstypisches aggressives Verhalten in soz. Interaktionen eher erwartet + geduldet
14.1.4 Unterschiede im Gesundheitsstatus
- Frauen schätzen im Vergleich zu Männern ihre Gesundheit als
schlechter ein, geben insgesamt mehr Beschwerden an, leiden häufiger an chronischen Krankheiten + häufiger ärztliche Behandlung; Männer stärker von lebensbedrohlichen
Erkrankungen betroffen + sterben im Durchschnitt früher
- Vermutung: Sensibilität für Symptomatiken + Bereitschaft, die eigenen Symptomatiken mitzuteilen = gesundheitsbezogene Schutzfaktoren
- Unterschied bereits bei Kindern und Jugendlichen
- Erklärung: biologische Geschlechtsunterschiede bezüglich der
Reizwahrnehmungssensitivität oder der Schmerzbewältigung diskutiert (gleiche Schmerzreizintensitäten von weiblichen Probanden als intensiver wahrgenommen + weniger lange toleriert als von männlichen, Katastrophisieren als Strategie zur Schmerzbewältigung häufiger bei Mädchen)
schlechter ein, geben insgesamt mehr Beschwerden an, leiden häufiger an chronischen Krankheiten + häufiger ärztliche Behandlung; Männer stärker von lebensbedrohlichen
Erkrankungen betroffen + sterben im Durchschnitt früher
- Vermutung: Sensibilität für Symptomatiken + Bereitschaft, die eigenen Symptomatiken mitzuteilen = gesundheitsbezogene Schutzfaktoren
- Unterschied bereits bei Kindern und Jugendlichen
- Erklärung: biologische Geschlechtsunterschiede bezüglich der
Reizwahrnehmungssensitivität oder der Schmerzbewältigung diskutiert (gleiche Schmerzreizintensitäten von weiblichen Probanden als intensiver wahrgenommen + weniger lange toleriert als von männlichen, Katastrophisieren als Strategie zur Schmerzbewältigung häufiger bei Mädchen)
14.2. Theorien zur Erklärung von Geschlechtsunterschieden
14.2.1 Biologische Grundlagen
14.2.1 Biologische Grundlagen
Chromosomale Einflüsse: Erklärung durch x-rezessive Vererbung von Geschlechtsunterschieden kann nicht aufrecht erhalten werden
Hormonelle Einflüsse: kritische Perioden für den Einfluss auf Verhalten + sozialer Kontext hat moderierende Rolle auf Einfluss
Gehirnstrukturen: Männer neigen in visuell-räumlichen
Aufgaben stärker zu einer Lateralisation/ spezif. Nutzung als Frauen, die eher eine bilaterale Gehirnaktivität zeigen, bei verbalen Aufgaben k. geschlechtsspezifische Lateralisation
Empathizing-Systemizing-Theorie = Tendenz zur empathischen
Infoverarbeitung bei ♀ -> größere interhemisphärischen Konnektivität vs. Tendenz zur analytischen Infoverarbeitung bei ♂ -> größere Neuronendichte im zerebralen Kortex
Reifungstempo: Geschlechtsunterschiede bereits bei
Neugeborenen mit Unterschieden im soz. + emo. Verhalten, dennoch ists als isolierte Variable fragwürdig.
Hormonelle Einflüsse: kritische Perioden für den Einfluss auf Verhalten + sozialer Kontext hat moderierende Rolle auf Einfluss
Gehirnstrukturen: Männer neigen in visuell-räumlichen
Aufgaben stärker zu einer Lateralisation/ spezif. Nutzung als Frauen, die eher eine bilaterale Gehirnaktivität zeigen, bei verbalen Aufgaben k. geschlechtsspezifische Lateralisation
Empathizing-Systemizing-Theorie = Tendenz zur empathischen
Infoverarbeitung bei ♀ -> größere interhemisphärischen Konnektivität vs. Tendenz zur analytischen Infoverarbeitung bei ♂ -> größere Neuronendichte im zerebralen Kortex
Reifungstempo: Geschlechtsunterschiede bereits bei
Neugeborenen mit Unterschieden im soz. + emo. Verhalten, dennoch ists als isolierte Variable fragwürdig.
14.2. Theorien zur Erklärung von Geschlechtsunterschieden
14.2.2 Soziale Lerntheorie: Konditionierung und Modelllernen
14.2.2 Soziale Lerntheorie: Konditionierung und Modelllernen
- Konditionierung (Bekräftigungstheorie): geschlechtsspezifische Erwartung v. V -> Belohnung und Bestrafung => Wiederholung/ Unterlassen (auch Sozialisationsdruck durch Gleichaltrige)
- Modelllernen (Theorie des sozialen Lernens)
- Modelllernen (Theorie des sozialen Lernens)
14.2.3 Kognitive Ansätze: Geschlechtskonstanz und Geschlechtsschemata
1. Bestimmung des eigenen + fremden Geschlechts = Geschlechtsidentität → 2. Erkennen einer zeitl. Unveränderbarkeit = Geschlechtsstabilität → 3. Bewusstsein der Unabhängigkeit von äußeren Einflussgrößen = Geschlechtskonstanz (Mitte des 5. Lj)
- Im allgemeinen Geschlechtsschema sind Infos über männl. + weibl. Attribute gespeichert. Im eigengeschlechtlichen Schema werden diese kategorisierten Attribute aufs Selbst übertragen, woraus sich eine Geschlechtsangemessenheit von Merkmalen + Höherbewertung des eigenen Geschlechts ergeben.
• Geschlechtsschematheorie (Bem): Zusammenhang zw. dem Grad der Geschlechtstypisierung (Selbstzuschreibung von mask. + femin. Eigenschaften) + Verarbeitung geschlechtsbez. Infos => 4 Typisierungen: feminin, maskulin, androgyn + undifferenziert
• multidimensionalen Konzept: Wissen über Geschlechtszugehörigkeit, Zufriedenheit mit Geschlecht, soziale Druck, sich geschlechtskonform zu verhalten, Einstellungen zu den Geschlechtsgruppen, Grad der Maskulinität mit einem hohen globalen Selbstwert auch bei Mädchen!
- Im allgemeinen Geschlechtsschema sind Infos über männl. + weibl. Attribute gespeichert. Im eigengeschlechtlichen Schema werden diese kategorisierten Attribute aufs Selbst übertragen, woraus sich eine Geschlechtsangemessenheit von Merkmalen + Höherbewertung des eigenen Geschlechts ergeben.
• Geschlechtsschematheorie (Bem): Zusammenhang zw. dem Grad der Geschlechtstypisierung (Selbstzuschreibung von mask. + femin. Eigenschaften) + Verarbeitung geschlechtsbez. Infos => 4 Typisierungen: feminin, maskulin, androgyn + undifferenziert
• multidimensionalen Konzept: Wissen über Geschlechtszugehörigkeit, Zufriedenheit mit Geschlecht, soziale Druck, sich geschlechtskonform zu verhalten, Einstellungen zu den Geschlechtsgruppen, Grad der Maskulinität mit einem hohen globalen Selbstwert auch bei Mädchen!
14.3 Entwicklung von Merkmalen der Geschlechtstypisierung
14.3.1 Geschlechtsrollenpräferenzen
14.3.1 Geschlechtsrollenpräferenzen
= Grad der Bevorzugung bzw. Ablehnung von Geschlechtsrollenmerkmalen sowie auf die Höherbewertung spezifischer Geschlechtsrollenmerkmale
• bereits Säuglinge ab dem 9. Lebensmonat zeigen Tendenzen einer Geschlechtsrollenpräferenz, ohne dass sie die Fähigkeit besitzen, sich selbst einer Geschlechtsgruppe zuordnen zu können → widerspricht Annahmen der Geschlechtsschematheorien => muss aufgrund basaler Konzepte erklärbar sein
• bis ins Grundschulalter hinein verstärkt sich die Geschlechtsrollenpräferenz. Danach treten sie gegenüber interindividuellen Differenzen in den Hintergrund. Jungen scheinen die Präferenz früher und stärker zu zeigen.
• bereits Säuglinge ab dem 9. Lebensmonat zeigen Tendenzen einer Geschlechtsrollenpräferenz, ohne dass sie die Fähigkeit besitzen, sich selbst einer Geschlechtsgruppe zuordnen zu können → widerspricht Annahmen der Geschlechtsschematheorien => muss aufgrund basaler Konzepte erklärbar sein
• bis ins Grundschulalter hinein verstärkt sich die Geschlechtsrollenpräferenz. Danach treten sie gegenüber interindividuellen Differenzen in den Hintergrund. Jungen scheinen die Präferenz früher und stärker zu zeigen.
14.3.2 Geschlechtsrollenstereotype
= subjektive Vorstellungen und Konzepte von Merkmalsausprägungen gekoppelt mit unterschiedlichen Auftretenswahrscheinlichkeiten in den Geschlechtsgruppen
• kognitive Ansätze gehen von systematischer Bez. zw. individuellen Geschlechtsrollenstereotypen und dem Verhalten und Interessen aus (durch empirische Arbeiten gesichert)
Entwicklungsmodell der Geschlechtsstereotypisierung
• zunächst vorherrschenden Unkenntnis oder Unsicherheit
→ sehr rigide, geschlechterdifferenzierte Zuordnung von Merkmalen → diese wird bereits in mittleren Kindheit durch eine zunehmend flexiblere Typisierung abgelöst.
• Entstehung von Geschlechtsunterschieden kann am ehesten durch ein Zusammenspiel verschiedener Faktoren erklärt werden
• kognitive Ansätze gehen von systematischer Bez. zw. individuellen Geschlechtsrollenstereotypen und dem Verhalten und Interessen aus (durch empirische Arbeiten gesichert)
Entwicklungsmodell der Geschlechtsstereotypisierung
• zunächst vorherrschenden Unkenntnis oder Unsicherheit
→ sehr rigide, geschlechterdifferenzierte Zuordnung von Merkmalen → diese wird bereits in mittleren Kindheit durch eine zunehmend flexiblere Typisierung abgelöst.
• Entstehung von Geschlechtsunterschieden kann am ehesten durch ein Zusammenspiel verschiedener Faktoren erklärt werden
17.1 Entwicklungsabweichungen:
= wenn Kinder Verhaltens- oder Erlebensweisen zeigen, die für ihr Alter unangemessen und untypisch sind (in Affekt, Sprache, Kognition, Verhalten + Erleben)
- psy. Störung = Entwicklungsabweichung ist so gravierend, dass sie zu Beeinträchtigungen führt
- symptombasierte Diagnose durch: DSM IV Diagnostisches + statist. Manual psy. Störungen, ICD-10 Internationale Klassifikation von Erkrankungen, MAS Multiaxiale Klassifikationsschemata für psy. Störungen des Kindes-/ Jugendalters, Zero to Three Diagnostische Klassifikation 0-3 (für Säuglinge + Kleinkinder)
• neben altersunabhängigen Störungsbildern treten im Kindesalter vor allem die im MAS unter F9 kodierten Störungen auf: Verhaltens- und emotionale Störung mit Beginn in der Kindheit + Jugend, z.B. emotionale Störung mit Trennungsangst, hyperkinetische Störung, Störung des Sozialverhaltens, Enuresis
- psy. Störung = Entwicklungsabweichung ist so gravierend, dass sie zu Beeinträchtigungen führt
- symptombasierte Diagnose durch: DSM IV Diagnostisches + statist. Manual psy. Störungen, ICD-10 Internationale Klassifikation von Erkrankungen, MAS Multiaxiale Klassifikationsschemata für psy. Störungen des Kindes-/ Jugendalters, Zero to Three Diagnostische Klassifikation 0-3 (für Säuglinge + Kleinkinder)
• neben altersunabhängigen Störungsbildern treten im Kindesalter vor allem die im MAS unter F9 kodierten Störungen auf: Verhaltens- und emotionale Störung mit Beginn in der Kindheit + Jugend, z.B. emotionale Störung mit Trennungsangst, hyperkinetische Störung, Störung des Sozialverhaltens, Enuresis
17.2 Prävalenz Entwicklungsabweichungen
• Angaben zu Prävalenzraten psychischer Störungen sind nicht immer einheitlich.
• etwa jedes 5. Kind leidet unter einer psychischen Störung
• bis zum Alter von etwa 13 Jahren sind mehr Jungen als Mädchen von psychischen Störungen betroffen. Im Laufe der Adoleszenz steigen die Prävalenzraten bei den Mädchen deutlich an.
• etwa jedes 5. Kind leidet unter einer psychischen Störung
• bis zum Alter von etwa 13 Jahren sind mehr Jungen als Mädchen von psychischen Störungen betroffen. Im Laufe der Adoleszenz steigen die Prävalenzraten bei den Mädchen deutlich an.
Interne Risiko- und Schutzfaktoren:
• genetische (= Vulnerabilität), somatische, biologische Faktoren z.B. genetischer Anteil hoch bei Schizophrenie + Autismus -> Kinder mit körperlichen Beeinträchtigungen sind anfälliger, ist stark vom Ausmaß der Beeinträchtigung + anderen kind- und umweltbezogenen Faktoren abhängig
• niedriges Geburtsgewicht o Komplikationen bei Geburt = Risikofaktor
- Jungen haben häufiger körperl.+ psy. Erkrankungen
• das Temperament des Kindes (schwierig/einfach) kann Risiko- als auch Schutzfaktor sein -> soziale, kommunikative und kognitive Fähigkeiten des Kindes haben einen Einfluss
- Resilienz = dynamischer + kompensatorischer Prozess pos. Anpassung angesichts bedeutender Belastungen, ist k. überdauernde Fähigkeit, sondern dynamisches Konzept
- es gibt best. Entwicklungsaufgaben in sensiblen Phasen, fehlende Bewältigung kann zu Entwicklungsabweichungen führen
• niedriges Geburtsgewicht o Komplikationen bei Geburt = Risikofaktor
- Jungen haben häufiger körperl.+ psy. Erkrankungen
• das Temperament des Kindes (schwierig/einfach) kann Risiko- als auch Schutzfaktor sein -> soziale, kommunikative und kognitive Fähigkeiten des Kindes haben einen Einfluss
- Resilienz = dynamischer + kompensatorischer Prozess pos. Anpassung angesichts bedeutender Belastungen, ist k. überdauernde Fähigkeit, sondern dynamisches Konzept
- es gibt best. Entwicklungsaufgaben in sensiblen Phasen, fehlende Bewältigung kann zu Entwicklungsabweichungen führen
17.3.3 Externe Risiko- und Schutzfaktoren:
Pränatale Faktoren: Alkohol-, Nikotin- oder Drogenkonsum der Mutter + Einwirkung von Umweltgiften, Mangelernährung sowie körperliche + psy. Erkrankungen der Mutter während der Schwangerschaft
Faktoren des familiären Umfelds: Bez. der Familienmitglieder untereinander, elterliche Eigenschaften + Verhalten, soziale + ökonomische Sit., Familienstruktur
Bindung: unsichere Bindung, bes. desorganisiert-desorientierte kann spätere psy. Störungen begünstigen. Darüber hinaus stellt eine hochunsichere Bindung in der ICD-10 und im MAS eine eigenständige Störung dar = „Bindungsstörung im Kindesalter“
Peer-Bez.: je älter Kinder, umso wichtiger = Gleichaltrige als Interaktionspartner => Erwerb sozialer Kompetenzen + Gefahr negativer Einflüsse
Kritische Lebensereignisse = Schicksalsschläge, hängt vom Bewältigungspotenzial des Kindes ab (psychopathologische Belastungsreaktionen oder Anpassungsstörungen)
Faktoren des familiären Umfelds: Bez. der Familienmitglieder untereinander, elterliche Eigenschaften + Verhalten, soziale + ökonomische Sit., Familienstruktur
Bindung: unsichere Bindung, bes. desorganisiert-desorientierte kann spätere psy. Störungen begünstigen. Darüber hinaus stellt eine hochunsichere Bindung in der ICD-10 und im MAS eine eigenständige Störung dar = „Bindungsstörung im Kindesalter“
Peer-Bez.: je älter Kinder, umso wichtiger = Gleichaltrige als Interaktionspartner => Erwerb sozialer Kompetenzen + Gefahr negativer Einflüsse
Kritische Lebensereignisse = Schicksalsschläge, hängt vom Bewältigungspotenzial des Kindes ab (psychopathologische Belastungsreaktionen oder Anpassungsstörungen)
17.4.2 Bestandteile der Diagnostik
• multimodale Diagnostik beinhaltet versch. Diagnoseverfahren
• in der Anamnese: Vor- und Krankengeschichte des Kindes + seiner Familie
• Exploration: aktuellen Problematik
• während Anamnese- und Explorationsgesprächs können zusätzliche nonverbale beobachtbare Infos gesammelt werden
Interviews (unstandardisiert, standardisiert, strukturiert),
Fragebögen/ Tests (Elternfragebogen: Child Behavior Checklist (CBCL), Selbstbeurteilungsfragebögen, Tests zur Entwicklungs- und Leistungsdiagnostik),
Verhaltensbeobachtung (in Beob.sit. o nat. Umfeld, teilnehmende direkte/ nicht teilnehmende Beobachtungen z.B. Videoaufzeichnungen),
Körperl. Untersuchung (Ausschluss einer körperl. Ursache), Projektive Verfahren (Untergeordneter Stellenwert)
• in der Anamnese: Vor- und Krankengeschichte des Kindes + seiner Familie
• Exploration: aktuellen Problematik
• während Anamnese- und Explorationsgesprächs können zusätzliche nonverbale beobachtbare Infos gesammelt werden
Interviews (unstandardisiert, standardisiert, strukturiert),
Fragebögen/ Tests (Elternfragebogen: Child Behavior Checklist (CBCL), Selbstbeurteilungsfragebögen, Tests zur Entwicklungs- und Leistungsdiagnostik),
Verhaltensbeobachtung (in Beob.sit. o nat. Umfeld, teilnehmende direkte/ nicht teilnehmende Beobachtungen z.B. Videoaufzeichnungen),
Körperl. Untersuchung (Ausschluss einer körperl. Ursache), Projektive Verfahren (Untergeordneter Stellenwert)
17.5.1 Präventionsansätze/Präventionsprogramme
• haben das Ziel, psy. Auffälligkeiten bei Kindern vorzubeugen
• können universell oder risikogruppenspezifisch sein
• an Kinder, Eltern oder andere relevante Personen gerichtet
• können auf bestimmte Auffälligkeiten ausgerichtet sein oder allgemeine Kompetenzen vermitteln
• sollten ihre Wirksamkeit durch wissenschaftliche Evaluationen belegen, oft ist es allerdings schwierig, Evaluationskriterien festzulegen
• können universell oder risikogruppenspezifisch sein
• an Kinder, Eltern oder andere relevante Personen gerichtet
• können auf bestimmte Auffälligkeiten ausgerichtet sein oder allgemeine Kompetenzen vermitteln
• sollten ihre Wirksamkeit durch wissenschaftliche Evaluationen belegen, oft ist es allerdings schwierig, Evaluationskriterien festzulegen
17.5.2 Interventionsansätze, Psychotherapeutische Verfahren:
• Tiefenpsychologische bzw. psychoanalytische Methoden messen unbewussten psychischen Vorgängen einen großen Stellenwert bei
• Kognitiv-verhaltenstherapeutische Verfahren zielen darauf ab, beobachtbares Verhalten und zugrundeliegende Kognitionen direkt zu verändern
• Familienzentrierte Ansätze sehen das Kind als Bestandteil des Systems Familie.
• Funktionelle Therapiemethoden kommen vor allem bei Lern- u Entwicklungsverzögerungen zum Einsatz.
• Psychopharmaka beeinflussen die Hirnfunktion, indem sie in den Neurotransmitterhaushalt eingreifen
• Kognitiv-verhaltenstherapeutische Verfahren zielen darauf ab, beobachtbares Verhalten und zugrundeliegende Kognitionen direkt zu verändern
• Familienzentrierte Ansätze sehen das Kind als Bestandteil des Systems Familie.
• Funktionelle Therapiemethoden kommen vor allem bei Lern- u Entwicklungsverzögerungen zum Einsatz.
• Psychopharmaka beeinflussen die Hirnfunktion, indem sie in den Neurotransmitterhaushalt eingreifen
17.6 Beschreibung einzelner Störungsbilder
17.6.1 Regulationsstörungen im Säuglingsalter: Schrei Schlaf und Fütterstörungen
17.6.1 Regulationsstörungen im Säuglingsalter: Schrei Schlaf und Fütterstörungen
• Regulationsstörungen sind durch altersunangemessenes Verhalten unstillbares Schreien, Schlaf- und/oder Fütterstörungen gekennzeichnet.
Ursachen und begünstigende Faktoren:
• schwieriges Temperament, biopsychosoziale Belastungen + defizitäre Reifungsprozesse beim Säugling
Interventionsmöglichkeiten:
• Eltern schulen, die Signale des Säuglings zu interpretieren und adäquat damit umzugehen
Ursachen und begünstigende Faktoren:
• schwieriges Temperament, biopsychosoziale Belastungen + defizitäre Reifungsprozesse beim Säugling
Interventionsmöglichkeiten:
• Eltern schulen, die Signale des Säuglings zu interpretieren und adäquat damit umzugehen
17.6 Beschreibung einzelner Störungsbilder
17.6.2 Enuresis und Enkopresis
17.6.2 Enuresis und Enkopresis
= altersunangemessenes Einnässen und Einkoten
Ursachen und begünstigende Faktoren:
• biologische und psychosoziale Faktoren können die Entstehung erklären, Enuresis z.B. durch geringe Blasenkapazität, eine übermäßige Harnproduktion oder sehr tiefen Schlaf begünstigt
• bei Enkopresis können eine mangelnde Darmaktivität und -kontrolle und eine zu frühe und strenge Sauberkeitserziehung ursächlich sein
Interventionsmöglichkeiten:
• Enuresis kann medikamentös + durch verhaltenstherapeutische Maßnahmen wie Klingelapparat, Einhaltetraining und Weckplan behandelt werden
• bei der Enkopresis zielt die Therapie darauf ab, den Stuhlgang zu normalisieren, bei Kindern mit Enkopresis kommt es häufig zu Verstopfungen
Ursachen und begünstigende Faktoren:
• biologische und psychosoziale Faktoren können die Entstehung erklären, Enuresis z.B. durch geringe Blasenkapazität, eine übermäßige Harnproduktion oder sehr tiefen Schlaf begünstigt
• bei Enkopresis können eine mangelnde Darmaktivität und -kontrolle und eine zu frühe und strenge Sauberkeitserziehung ursächlich sein
Interventionsmöglichkeiten:
• Enuresis kann medikamentös + durch verhaltenstherapeutische Maßnahmen wie Klingelapparat, Einhaltetraining und Weckplan behandelt werden
• bei der Enkopresis zielt die Therapie darauf ab, den Stuhlgang zu normalisieren, bei Kindern mit Enkopresis kommt es häufig zu Verstopfungen
17.6 Beschreibung einzelner Störungsbilder
17.6.3 Tiefgreifende Entwicklungsstörungen
17.6.3 Tiefgreifende Entwicklungsstörungen
= frühkindliche Autismus + Asperger-Syndrom
• Autistisches Störungen: Beeinträchtigung soz. Interaktionen + Kommunikationen, eingeschränkte Interessen + Aktivitäten
• frühkindlicher Autismus beginnt in frühen Kindheit. Neben den autismustypischen Symptomen oft eingeschränktes Sprachvermögen
• Asperger-Syndrom: Beeinträchtigungen sind geringer als beim frühkindlichen Autismus
• Eine weitere eher selten + nur bei Mädchen auftretende Entwicklungsstörung ist das Rett-Syndrom (regressiven Entwicklung bereits erworbener Fähigkeiten)
• Genetische Faktoren sind ursächlich für autistische Störungen
• Therapie autistischer Störungen kann Verlauf der Störung durch Aufbau sprachl., lebenspraktischer + soz. Fähigkeiten pos. beeinflussen, heilbar ists nicht, Kernsymptome sind medikamentös nicht behandelbar
• Medikamente in der Therapie nur begleitend, um z.B. Selbstverletzendes Verhalten zu beeinflussen
• Autistisches Störungen: Beeinträchtigung soz. Interaktionen + Kommunikationen, eingeschränkte Interessen + Aktivitäten
• frühkindlicher Autismus beginnt in frühen Kindheit. Neben den autismustypischen Symptomen oft eingeschränktes Sprachvermögen
• Asperger-Syndrom: Beeinträchtigungen sind geringer als beim frühkindlichen Autismus
• Eine weitere eher selten + nur bei Mädchen auftretende Entwicklungsstörung ist das Rett-Syndrom (regressiven Entwicklung bereits erworbener Fähigkeiten)
• Genetische Faktoren sind ursächlich für autistische Störungen
• Therapie autistischer Störungen kann Verlauf der Störung durch Aufbau sprachl., lebenspraktischer + soz. Fähigkeiten pos. beeinflussen, heilbar ists nicht, Kernsymptome sind medikamentös nicht behandelbar
• Medikamente in der Therapie nur begleitend, um z.B. Selbstverletzendes Verhalten zu beeinflussen
17.6 Beschreibung einzelner Störungsbilder
17.6.4 Angststörungen
17.6.4 Angststörungen
• Ängste sind im Kindesalter entwicklungstypisch, werden pathologisch, wenn sie ein normales Maß an Dauer + Intensität überschreiten
• können sich auf bestimmte Objekte + Sit. beziehen oder generell auftreten
• im Kindesalter kann außerdem Trennungsangst auftreten
• ursächlich neben biologischen Faktoren können wirken: Temperamentsmerkmale, elterliches Verhalten und kognitive Verzerrungen
• Angstlösende Medikamente kommen zusammen mit verhaltenstherapeutischen Methoden wie Exposition, Verstärkung, Selbstbeobachtung und -instruktion, Rollenspielen und Entspannungsverfahren bei der Intervention zum Einsatz
• können sich auf bestimmte Objekte + Sit. beziehen oder generell auftreten
• im Kindesalter kann außerdem Trennungsangst auftreten
• ursächlich neben biologischen Faktoren können wirken: Temperamentsmerkmale, elterliches Verhalten und kognitive Verzerrungen
• Angstlösende Medikamente kommen zusammen mit verhaltenstherapeutischen Methoden wie Exposition, Verstärkung, Selbstbeobachtung und -instruktion, Rollenspielen und Entspannungsverfahren bei der Intervention zum Einsatz
17.6 Beschreibung einzelner Störungsbilder
17.6.5 Hyperkinetische Störungen
17.6.5 Hyperkinetische Störungen
= Hyperaktivität, Impulsivität und eine gestörte Aufmerksamkeit
• Ein biopsychosoziales Modell kann die Entstehung + Aufrechterhaltung hyperkinetischer Störungen erklären
• Ursachen = Kombination aus biologischen + psychosozialen Faktoren, wobei den biologischen Aspekten der größte Stellenwert zukommt: genetische Disposition führt zu Störung des Neurotransmitterstoffwechsels im Gehirn, auf neuropsy. Ebene kommt es in verschiedenen Bereichen (z.B. Affektregulation, Arbeitsgedächtnis) zu Störungen der Selbstregulation, bei zusätzlich ungünstigen Bedingungen in der Schule (große Klassen mit hohem Geräuschpegel) o in Familie (ungünstiges Erziehungsverhalten) Verschlimmerung Symptome
• mutimodale Behandlung, bestehend aus Medikamenten sowie kind- und elternzentrierten Therapiebestandteilen indiziert
• Ein biopsychosoziales Modell kann die Entstehung + Aufrechterhaltung hyperkinetischer Störungen erklären
• Ursachen = Kombination aus biologischen + psychosozialen Faktoren, wobei den biologischen Aspekten der größte Stellenwert zukommt: genetische Disposition führt zu Störung des Neurotransmitterstoffwechsels im Gehirn, auf neuropsy. Ebene kommt es in verschiedenen Bereichen (z.B. Affektregulation, Arbeitsgedächtnis) zu Störungen der Selbstregulation, bei zusätzlich ungünstigen Bedingungen in der Schule (große Klassen mit hohem Geräuschpegel) o in Familie (ungünstiges Erziehungsverhalten) Verschlimmerung Symptome
• mutimodale Behandlung, bestehend aus Medikamenten sowie kind- und elternzentrierten Therapiebestandteilen indiziert
17.6 Beschreibung einzelner Störungsbilder
17.6.6 Aggressiv-oppositionelles Verhalten
17.6.6 Aggressiv-oppositionelles Verhalten
• eine Störung des Sozialverhaltens ist durch aggressives und dissoziales Verhalten gekennzeichnet, das gegen soziale Normen verstößt und die Grundrechte anderer missachtet.
Ursachen und begünstigende Faktoren:
• verzerrte sozial-kognitive Infoverarbeitung, biologische Besonderheiten und familiäre sowie soziale Faktoren begünstigen die Entstehung und Aufrechterhaltung aggressiven und oppositionellen Verhaltens
Interventionsmöglichkeiten:
• therapeutische Maßnahmen zielen darauf ab, bei den Eltern ein adäquates und kompetentes Erziehungsverhalten zu etablieren und die Kinder hinsichtlich sozialer, emotionaler und kognitiver Fähigkeiten zu stärken
Ursachen und begünstigende Faktoren:
• verzerrte sozial-kognitive Infoverarbeitung, biologische Besonderheiten und familiäre sowie soziale Faktoren begünstigen die Entstehung und Aufrechterhaltung aggressiven und oppositionellen Verhaltens
Interventionsmöglichkeiten:
• therapeutische Maßnahmen zielen darauf ab, bei den Eltern ein adäquates und kompetentes Erziehungsverhalten zu etablieren und die Kinder hinsichtlich sozialer, emotionaler und kognitiver Fähigkeiten zu stärken
17.6 Beschreibung einzelner Störungsbilder
17.6.7 Umschriebene Entwicklungsstörungen
17.6.7 Umschriebene Entwicklungsstörungen
= durch Funktions- und Reifungsstörungen gekennzeichnet, die in den Bereichen Sprache, Motorik und schulische Fähigkeiten auftreten können
• bei Sprachstörungen sind das Sprachverständnis und/oder die Sprachproduktion beeinträchtigt
• Kinder mit umschriebener Entwicklungsstörung der motorischen Funktionen zeigen Auffälligkeiten hinsichtlich der Grob- und Feinmotorik, der Koordination und des Gleichgewichts
• bei schulischen Fertigkeiten sind Defizite im Lesen, Schreiben oder Rechnen
Ursachen und begünstigende Faktoren:
• neben genetischen und neurophysiologischen Faktoren sind psychosoziale Belastungen an der Entstehung und Aufrechterhaltung beteiligt
Interventionsmöglichkeiten:
• durch logo-, moto-, physio-, ergo- oder lerntherapeutische Methoden behandelt
• bei Sprachstörungen sind das Sprachverständnis und/oder die Sprachproduktion beeinträchtigt
• Kinder mit umschriebener Entwicklungsstörung der motorischen Funktionen zeigen Auffälligkeiten hinsichtlich der Grob- und Feinmotorik, der Koordination und des Gleichgewichts
• bei schulischen Fertigkeiten sind Defizite im Lesen, Schreiben oder Rechnen
Ursachen und begünstigende Faktoren:
• neben genetischen und neurophysiologischen Faktoren sind psychosoziale Belastungen an der Entstehung und Aufrechterhaltung beteiligt
Interventionsmöglichkeiten:
• durch logo-, moto-, physio-, ergo- oder lerntherapeutische Methoden behandelt
18. Entwicklungsabweichungen im Jugendalter
18.1.1 Physische Veränderungen
18.1.1 Physische Veränderungen
• während Pubertät kommt es zu körperlichem Wachstum und einer Veränderung der Körperproportionen.
• verändern sich primäre und sekundäre Geschlechtsmerkmale.
• Mädchen zeigen im Schnitt früher pubertierende Körperveränderungen als Jungen
• auch innerhalb einer Geschlechtsgruppe kann der Zeitpunkt des Pubertätseintritts sehr unterschiedlich sein
• sowohl ein vergleichsweise früher als auch ein später Eintritt in die Pubertät kann ein Risiko für die Entwicklung darstellen
• verändern sich primäre und sekundäre Geschlechtsmerkmale.
• Mädchen zeigen im Schnitt früher pubertierende Körperveränderungen als Jungen
• auch innerhalb einer Geschlechtsgruppe kann der Zeitpunkt des Pubertätseintritts sehr unterschiedlich sein
• sowohl ein vergleichsweise früher als auch ein später Eintritt in die Pubertät kann ein Risiko für die Entwicklung darstellen
18.1.2 Sozioemotionale Entwicklung
• Gleichaltrige gewinnen im Jugendalter an Bedeutung, während parallel eine Loslösung von den Eltern stattfindet
• zw. Jugendlichen + Eltern kommt es häufiger zu Konflikten, die allerdings in der Regel weniger relevante Themen betreffen
• Gleichaltrige können pos. als auch neg. beeinflussen
• Kinder engagierter Eltern, die ein angemessenes Erziehungsverhalten zeigen, sind weniger anfällig, dem Druck der Peer-Gruppen zu erliegen
• Identitätsentwicklung = zentraler Entwicklungsaspekt
• mehr neg. Emotionen + mehr Instabilität hinsichtlich Stimmung
• Aufmerksamkeit der Jugendlichen ist häufig auf sie selbst gerichtet
• zw. Jugendlichen + Eltern kommt es häufiger zu Konflikten, die allerdings in der Regel weniger relevante Themen betreffen
• Gleichaltrige können pos. als auch neg. beeinflussen
• Kinder engagierter Eltern, die ein angemessenes Erziehungsverhalten zeigen, sind weniger anfällig, dem Druck der Peer-Gruppen zu erliegen
• Identitätsentwicklung = zentraler Entwicklungsaspekt
• mehr neg. Emotionen + mehr Instabilität hinsichtlich Stimmung
• Aufmerksamkeit der Jugendlichen ist häufig auf sie selbst gerichtet
18.1.3 Entwicklungsaufgaben
= Herausforderungen oder Probleme, die sich typischerweise jedem Menschen im Entwicklungsverlauf stellen. Sie ergeben sich aufgrund der körperlichen Entwicklung, des kulturellen Drucks + aufgrund dadurch ausgelöster Wünsche + Erwartungen
• gelingt die Bewältigung nicht, kann es zu negativen Konsequenzen kommen, durch zunehmende Eigenverantwortlichkeit des Handelns => kanns zu Orientierungs- und Haltlosigkeit kommen
• gelingt die Bewältigung nicht, kann es zu negativen Konsequenzen kommen, durch zunehmende Eigenverantwortlichkeit des Handelns => kanns zu Orientierungs- und Haltlosigkeit kommen
Entwicklungsaufgaben des Jugendalters nach Havighurst (1972)
- Aufbau neuer und reifer Beziehungen zu Gleichaltrigen des eigenen und anderen Geschlechts
- Übernahme der weiblichen bzw. männlichen Geschlechtsrolle
- Akzeptieren des eigenen Körpers und dessen effektive Nutzung
- Loslösung und emotionale Unabhängigkeit von den Eltern
- Berufswahl- und ausbildung
- Vorbereitung auf Heirat und Familie
- Erwerb intellektueller Fähigkeiten, um eigene Rechte und Pflichten ausüben zu können
- Entwicklung sozialverantwortlichen Verhaltens
- Aneignung von Werten und eines ethischen Systems, das einen Leitfaden für das eigene Verhalten darstellt
- Übernahme der weiblichen bzw. männlichen Geschlechtsrolle
- Akzeptieren des eigenen Körpers und dessen effektive Nutzung
- Loslösung und emotionale Unabhängigkeit von den Eltern
- Berufswahl- und ausbildung
- Vorbereitung auf Heirat und Familie
- Erwerb intellektueller Fähigkeiten, um eigene Rechte und Pflichten ausüben zu können
- Entwicklung sozialverantwortlichen Verhaltens
- Aneignung von Werten und eines ethischen Systems, das einen Leitfaden für das eigene Verhalten darstellt
18.2 Prävalenz und Geschlechtsunterschiede
• Prävalenzraten von psychischen Symptomen und Verhaltensauffälligkeiten sind in der Adoleszenz bei Jungen und Mädchen in etwa gleich
• Mädchen zeigen jedoch mehr internalisierendes, Jungen mehr externalisierendes Problemverhalten
• einige Störungsbilder entstehen typischerweise erst im Jugendalter oder sind im Jugendalter durch eine veränderte Symptomatik gekennzeichnet
• Mädchen zeigen jedoch mehr internalisierendes, Jungen mehr externalisierendes Problemverhalten
• einige Störungsbilder entstehen typischerweise erst im Jugendalter oder sind im Jugendalter durch eine veränderte Symptomatik gekennzeichnet
18.3 Beschreibung einzelner Störungsbilder
18.3.1 Essstörungen
18.3.1 Essstörungen
• zu viel oder zu wenig Nahrung + stark gedanklich mit Essen + Figur beschäftigen = Anoxrexia nervosa + Bulemia nervosa
• Anorexia nervosa: starkes Untergewicht
• Bulimia nervosa: Essanfällen + Kotzen
• Genetische Faktoren, soziokulturelle Einflüsse, familiäre Belastungen + belastende Lebensereignisse begünstigen es
• Interventionen bei Essstörungen haben das Ziel, eine Ernährungsumstellung zu erreichen, die Emotionswahrnehmung und den Emotionsausdruck zu fördern, die Selbsteinschätzung der Patienten zu verbessern und familiäre Beziehungen zu stärken
• Anorexia nervosa: starkes Untergewicht
• Bulimia nervosa: Essanfällen + Kotzen
• Genetische Faktoren, soziokulturelle Einflüsse, familiäre Belastungen + belastende Lebensereignisse begünstigen es
• Interventionen bei Essstörungen haben das Ziel, eine Ernährungsumstellung zu erreichen, die Emotionswahrnehmung und den Emotionsausdruck zu fördern, die Selbsteinschätzung der Patienten zu verbessern und familiäre Beziehungen zu stärken
18.3 Beschreibung einzelner Störungsbilder
18.3.2 Depression
18.3.2 Depression
• entwickeln sich häufig erst im Jugendalter vor allem bei Mädchen
• Symptome Jugendlicher unterscheiden sich von denen jüngerer Kinder
• Major Depression (durch mehrere depressive Episoden gekennzeichnet)
• dysthyme Störung (länger anhaltende leichtere depressive Symptomatik)
• bipolare Störungen (depressive + manische Symptome)
• Symptome zeigen sich im emotionalen, motivationalen, kognitiven, somatischen und sozialen Bereich
• durch genetische, biologische, kognitiv-emotionale + familiäre Faktoren, kritische Lebensereignisse begünstigt
• durch Psychopharmaka behandelbar, die jedoch in andere therapeutische Methoden eingebettet werden sollten
• vor allem kognitiv-verhaltenstherapeutische Interventionen
• Symptome Jugendlicher unterscheiden sich von denen jüngerer Kinder
• Major Depression (durch mehrere depressive Episoden gekennzeichnet)
• dysthyme Störung (länger anhaltende leichtere depressive Symptomatik)
• bipolare Störungen (depressive + manische Symptome)
• Symptome zeigen sich im emotionalen, motivationalen, kognitiven, somatischen und sozialen Bereich
• durch genetische, biologische, kognitiv-emotionale + familiäre Faktoren, kritische Lebensereignisse begünstigt
• durch Psychopharmaka behandelbar, die jedoch in andere therapeutische Methoden eingebettet werden sollten
• vor allem kognitiv-verhaltenstherapeutische Interventionen
18.3 Beschreibung einzelner Störungsbilder
18.3.3 Substanzmissbrauch und -abhängigkeit
18.3.3 Substanzmissbrauch und -abhängigkeit
• legale Substanzen: Tabak, Alkohol, Schnüffelstoffe + Medikamente; illegale Substanzen: Cannabis + Opiate
• etwa 20 % der 11-17jährigen Jugendlichen rauchen, 39 % der Jungen + 22 % der Mädchen trinken im Jugendalter regelmäßig Alkohol
• Haschisch + Marihuana am häufigsten von den illegalen Subst.
• unterschiedl. Substanzklassen haben versch. Auswirkungen auf Verhaltens- und Erlebensweisen, neben der akuten Intoxikation + schädlichen Gebrauch, Abhängigkeits- + Entzugssyndrom
• geht häufig mit zahlreichen anderen Problemen und Auffälligkeiten einher
• Entstehung ist multifaktoriell begründet, genetischen + bio. Faktoren + individuelle, fam. + soziokulturelle Bedingungen
• Präventive Maßnahmen: angemessener Konsum
• Interventionen können die völlige Abstinenz oder den kontrollierten Konsum zum Ziel haben, Therapie beginnt mit körperlichen Entzug -> psycho + gruppentherapeutische Maßnahmen, langfristig Selbsthilfegruppen
• etwa 20 % der 11-17jährigen Jugendlichen rauchen, 39 % der Jungen + 22 % der Mädchen trinken im Jugendalter regelmäßig Alkohol
• Haschisch + Marihuana am häufigsten von den illegalen Subst.
• unterschiedl. Substanzklassen haben versch. Auswirkungen auf Verhaltens- und Erlebensweisen, neben der akuten Intoxikation + schädlichen Gebrauch, Abhängigkeits- + Entzugssyndrom
• geht häufig mit zahlreichen anderen Problemen und Auffälligkeiten einher
• Entstehung ist multifaktoriell begründet, genetischen + bio. Faktoren + individuelle, fam. + soziokulturelle Bedingungen
• Präventive Maßnahmen: angemessener Konsum
• Interventionen können die völlige Abstinenz oder den kontrollierten Konsum zum Ziel haben, Therapie beginnt mit körperlichen Entzug -> psycho + gruppentherapeutische Maßnahmen, langfristig Selbsthilfegruppen
18.3 Beschreibung einzelner Störungsbilder
18.3.4 Aggressives und delinquentes Verhalten
18.3.4 Aggressives und delinquentes Verhalten
• Störung des Sozialverhaltens in der Kindheit kann zu delinquentem Verhalten im Jugendalter führen
• delinquentes Verhalten verstößt gegen das Strafrecht
• nimmt im Jugendalter zu, dennoch sind die meisten auffälligen Jugendlichen nur „Gelegenheitsdelinquente“
• Jugendliche Intensivtäter bilden eine kleine Gruppe der jugendlichen Delinquenten
• dissoziales Verhalten kann auf das Jugendalter beschränkt sein oder persistent bestehen.
• neben strafrechtlichen Sanktionsmöglichkeiten gibt es präventive und therapeutische Maßnahmen, die aggressives und delinquentes Verhalten bei Jugendlichen verhindern oder minimieren sollen
• delinquentes Verhalten verstößt gegen das Strafrecht
• nimmt im Jugendalter zu, dennoch sind die meisten auffälligen Jugendlichen nur „Gelegenheitsdelinquente“
• Jugendliche Intensivtäter bilden eine kleine Gruppe der jugendlichen Delinquenten
• dissoziales Verhalten kann auf das Jugendalter beschränkt sein oder persistent bestehen.
• neben strafrechtlichen Sanktionsmöglichkeiten gibt es präventive und therapeutische Maßnahmen, die aggressives und delinquentes Verhalten bei Jugendlichen verhindern oder minimieren sollen
Flashcard set info:
Author: lene.b
Main topic: Psycholgie
Topic: Entwicklungspsychologie - M5
School / Univ.: Fernuni
City: Hagen
Published: 08.09.2015
